教學(xué)能力探析

于世華

摘要：教學(xué)能力是內(nèi)在于人的本質(zhì)力量在教學(xué)中的不斷發(fā)展，它是以人本身作為目的的人類(lèi)能力的發(fā)展，教學(xué)能力作為教師在教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)力量，融入教師的整個(gè)存在形態(tài)。人的本質(zhì)力量是多方面的，教學(xué)能力是多種教學(xué)實(shí)踐能力的融合，包括教學(xué)理性力、教學(xué)想象力、教學(xué)反思力和教學(xué)判斷力。

關(guān)鍵詞：教學(xué)能力；教學(xué)理性力；教學(xué)想象力；教學(xué)反思力；教學(xué)判斷力

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）02A-0008-05

教學(xué)能力作為教師教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)力量，與教學(xué)知識(shí)密切相關(guān)，但不同于教學(xué)知識(shí)。一般認(rèn)為，教學(xué)知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)（學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)）、教育知識(shí)（教育學(xué)+心理學(xué)）和學(xué)科教學(xué)知識(shí)（學(xué)科教學(xué)論）構(gòu)成。有學(xué)者認(rèn)為，“立足于多元?jiǎng)討B(tài)生成教學(xué)知識(shí)觀的視野，教學(xué)知識(shí)表現(xiàn)出內(nèi)容的整體性、意義的建構(gòu)性、生成的轉(zhuǎn)化性與表現(xiàn)形態(tài)的實(shí)踐性等特征”[1]。也就是說(shuō)，教學(xué)知識(shí)不再是理論形態(tài)的，而是轉(zhuǎn)化、生成為與教師具體實(shí)踐緊密聯(lián)系的應(yīng)用性知識(shí)，也可以看作是教師的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是教師作為參與者在教學(xué)行動(dòng)中獲得的知識(shí)，“這種知識(shí)論認(rèn)為知識(shí)源自探究，由認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)而獲得，是關(guān)于行動(dòng)及其導(dǎo)致的結(jié)果之間關(guān)系的知識(shí)”[2]。

教學(xué)能力與教學(xué)知識(shí)密切相關(guān)，它是在教師已有知識(shí)背景、思維方式與具體教學(xué)情境中互動(dòng)生成的。教學(xué)能力離不開(kāi)教學(xué)知識(shí)，特別是教師的實(shí)踐性知識(shí)，它們都是在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的，兩者都具有生成性，但兩者仍然有著本質(zhì)的區(qū)別。教學(xué)知識(shí)更多地集中于教學(xué)過(guò)程的決策和總體流程上的形而下的追求，與情境中的教學(xué)智慧相近，是經(jīng)驗(yàn)與德性的整合，而教學(xué)能力則是內(nèi)在于人的本質(zhì)力量在教學(xué)中的不斷發(fā)展，以人本身作為目的的人類(lèi)能力的發(fā)展，融入教師的整個(gè)存在形態(tài)。

筆者以為，教學(xué)能力作為教學(xué)的多種實(shí)踐能力，包括教學(xué)理性力、教學(xué)想象力、教學(xué)反思力和教學(xué)判斷力。

一、教學(xué)理性力

教學(xué)理性是對(duì)教學(xué)應(yīng)該怎樣的理性思考，是一種以教學(xué)應(yīng)然性為目的的實(shí)踐理性，而不是以教學(xué)必然性為目的的理論理性，后者涉及教學(xué)的邏輯。朱德全先生認(rèn)為，“教學(xué)邏輯是教學(xué)系統(tǒng)中主客體關(guān)系的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換邏輯。基于主客體關(guān)系的邏輯轉(zhuǎn)換，教學(xué)系統(tǒng)生成知識(shí)邏輯、教學(xué)邏輯、學(xué)習(xí)邏輯、認(rèn)知邏輯”[3]。思維邏輯實(shí)質(zhì)上是人的認(rèn)知的先驗(yàn)形式，也就是康德所講的理論理性，受自然必然律制約，而作為實(shí)踐理性的教學(xué)理性力則指向教學(xué)行動(dòng)中的人的自由意志，實(shí)際上是理性化的意志，既有指向真的知性，更側(cè)重指向善的德性。楊國(guó)榮先生認(rèn)為，“作為理性在實(shí)踐領(lǐng)域的體現(xiàn)，實(shí)踐理性以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要為關(guān)切之點(diǎn)。從形式層面的正當(dāng)，到實(shí)質(zhì)意義上的善；從價(jià)值的多重內(nèi)容，到價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式，實(shí)踐理性的內(nèi)涵展開(kāi)于不同方面。其中既涉及主體的欲求、需要，也關(guān)乎實(shí)然、當(dāng)然、必然。而在正當(dāng)、向善、有效等實(shí)踐理性原則中，上述方面的統(tǒng)一則得到了具體的體現(xiàn)”[4]。從教學(xué)實(shí)踐的理性能力來(lái)看，教學(xué)主體不僅關(guān)乎教師、學(xué)生，而且其最大的實(shí)體是國(guó)家。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)的正當(dāng)性來(lái)源于國(guó)家意志，體現(xiàn)在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書(shū)上，師生的合理需要能否獲得國(guó)家層面的認(rèn)可，意味著是否合乎政治、法律、道德等領(lǐng)域相關(guān)原則或規(guī)范。由此，個(gè)體自身不斷融入社會(huì)，其行為為社會(huì)所接納。當(dāng)然，國(guó)家社會(huì)的發(fā)展方向既有正向的可能，也有負(fù)向的可能。葉瀾先生歸納出的三大類(lèi)九小種社會(huì)與個(gè)體的關(guān)系模式[5]表明，無(wú)論社會(huì)處于何種方向的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，個(gè)體的積極自主與創(chuàng)造性的發(fā)展都具有推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的意義。所以，教學(xué)形式上的正當(dāng)性，其實(shí)質(zhì)是個(gè)體的正向發(fā)展，即教學(xué)理性的向善原則。

教學(xué)實(shí)踐的向善原則并不限于道德之域，就廣義而言，其內(nèi)涵在于合乎師生的合理需要。就教師的合理需要來(lái)看，教學(xué)首先要讓學(xué)生的成績(jī)有所提高，讓自己在同行競(jìng)爭(zhēng)中差距不大，以維護(hù)教師基本的職業(yè)尊嚴(yán)。在終極意義上，教學(xué)的向善指向教師的自我實(shí)現(xiàn)，即教學(xué)成為教師的自由存在狀態(tài)。教學(xué)以教學(xué)本身為目的，不再作為教師謀生、學(xué)生升學(xué)的手段，而是成就學(xué)生、完善自我的過(guò)程，不斷深化和擴(kuò)展著師生的自我認(rèn)識(shí)和自我改造。教學(xué)理性力的向善原則不是康德的抽象內(nèi)心道德法則，而是面對(duì)實(shí)然的把握。比如，面對(duì)高考改革，大多數(shù)教師希望自己所教學(xué)科在學(xué)生升學(xué)中占有重要地位，但實(shí)際上只有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等少數(shù)學(xué)科“占優(yōu)勢(shì)”。教師是應(yīng)該努力擴(kuò)展自己所教學(xué)科的重要性，還是應(yīng)該“讓出時(shí)間”幫襯“優(yōu)勢(shì)學(xué)科”？教學(xué)的向善原則應(yīng)該以學(xué)生的全面發(fā)展為內(nèi)容，對(duì)本門(mén)學(xué)科的育人價(jià)值進(jìn)行挖掘和提升，而不是靠拼時(shí)間，追求單向利益的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)理性力的向善原則還關(guān)乎學(xué)生的合理需求。學(xué)生需求具有多重性，既有升學(xué)需求，也有課堂上的感性快樂(lè)需求，同時(shí)，也有豐富內(nèi)在精神的需求。所以，教學(xué)理性力的向善原則體現(xiàn)了教師對(duì)一定教學(xué)背景中學(xué)科相關(guān)價(jià)值的具體確認(rèn)。

二、教學(xué)想象力

教學(xué)想象力是以非理性的方式展示人的能力。想象往往以對(duì)象不在場(chǎng)為前提，以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組、綜合，探尋、發(fā)現(xiàn)、展示多樣的可能，并在不同對(duì)象、觀念之間建立可能的聯(lián)系。因此，想象力具有超越已有經(jīng)驗(yàn)的限制，體現(xiàn)了自由的品格。在經(jīng)驗(yàn)層面上，盡管經(jīng)驗(yàn)的獲得主要通過(guò)感知、觀察等途徑，但由多種經(jīng)驗(yàn)綜合為有意義的知識(shí)系統(tǒng)則需要借助想象。“沒(méi)有想象將不會(huì)有任何知識(shí)。”[6]由此，想象力具有發(fā)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)造性品格，它以教學(xué)的可能之域?yàn)樽杂煽v橫的空間，使思想得以擴(kuò)展、延伸。

教學(xué)想象力對(duì)教學(xué)的主要作用在于它滲入人與人之間的相互理解的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中師生之間的交往通常以語(yǔ)言的方式展開(kāi)，無(wú)論是教師講、學(xué)生聽(tīng)，還是學(xué)生問(wèn)、教師答，師生之間總是存在一定的距離。此外還有看不見(jiàn)的文本作者表達(dá)的意思、教材編寫(xiě)者的意圖都是在特定歷史情境中產(chǎn)生的，與師生當(dāng)下的生活情境有各種形式的距離。理解過(guò)程需要不斷超越這種距離所形成的鴻溝，而教學(xué)想象力則構(gòu)成了其中的重要環(huán)節(jié)。“無(wú)論是‘聽(tīng)或‘讀，都涉及意義的生成、重構(gòu)，而聽(tīng)者和讀者從當(dāng)下的所聽(tīng)、所讀中，往往并不能獲得意義生成所需的全部?jī)?nèi)容，通過(guò)想象而匯集、聯(lián)結(jié)各種可能資源，則可以不同程度地克服說(shuō)者與聽(tīng)者、作者與讀者之間的阻隔，從而為意義的生成提供前提。同時(shí)，理解也包含著此刻所獲信息與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的溝通和聯(lián)接，后者同樣不能僅僅依賴(lài)邏輯的程序，而是需要由想象來(lái)提供。”[7]鄧友超先生在談到課程實(shí)施的想象力時(shí)提出了兩個(gè)條件：“一是‘物層面的，即作為文本的課程；二是‘人層面的，即教師要具有課程意識(shí)。”[8]課程作為文本，而文本一旦被呈現(xiàn)，讀者在與文本的相遇中會(huì)依其情境來(lái)創(chuàng)造讀者自己的意義。教師具有課程意識(shí)，就是教師要把課程放在自己和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景中去，教師要全面、充分地判斷自己的經(jīng)驗(yàn)在場(chǎng)與不在場(chǎng)，判斷自己的哪些經(jīng)驗(yàn)可以引入課程，哪些經(jīng)驗(yàn)不宜引入。教師要讓課程“言說(shuō)”，讓學(xué)生講自己的故事，讓學(xué)生提問(wèn)，把學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)引入課程。endprint

比如，筆者講解中國(guó)共產(chǎn)黨的性質(zhì)和宗旨時(shí)，強(qiáng)調(diào)全心全意為人民服務(wù)是黨的宗旨，中國(guó)共產(chǎn)黨沒(méi)有自己的特殊利益，只代表中國(guó)人民的根本利益。有學(xué)生露出了怪異的表情，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)黨內(nèi)少數(shù)貪腐分子丑惡行徑有所感知，學(xué)生有想法，這并不奇怪。但對(duì)黨的領(lǐng)導(dǎo)、執(zhí)政地位是歷史和人民的選擇，學(xué)生的認(rèn)識(shí)并不深刻，教師應(yīng)該將自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)融入課程。于是，筆者給學(xué)生呈現(xiàn)了解放戰(zhàn)爭(zhēng)孟良崮戰(zhàn)役中沂蒙人民喊出的口號(hào)：“一口糧做軍糧，一塊布做軍裝，最后一個(gè)兒子送戰(zhàn)場(chǎng)！”讓學(xué)生思考為什么老百姓有這樣的心聲，再聯(lián)系當(dāng)下學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注黨中央“打大老虎”的一系列事件。由此，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，貪腐與黨的性質(zhì)和宗旨是格格不入的，貪腐行為會(huì)導(dǎo)致黨變質(zhì)、變朽，貪腐行為嚴(yán)重背離黨的宗旨。由此，學(xué)生對(duì)黨的性質(zhì)和宗旨就有了較深刻的認(rèn)識(shí)。

三、教學(xué)反思力

美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)公式：“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。顯然，反思作為教師教學(xué)能力之一，是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思。經(jīng)驗(yàn)為什么需要反思？杜威認(rèn)為，“沒(méi)有某種思維（這里的思維即反思，筆者注）的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)”[9]。杜威根據(jù)所含的思維量的多少，把經(jīng)驗(yàn)分為兩種類(lèi)型：一種經(jīng)驗(yàn)所含思維因素較少，“我們發(fā)現(xiàn)某一行動(dòng)和某一結(jié)果彼此關(guān)聯(lián)的事實(shí)，但是沒(méi)有發(fā)現(xiàn)它們是怎樣聯(lián)結(jié)的”[10]。而在另外一種經(jīng)驗(yàn)中，“我們的觀察更為仔細(xì)。我們進(jìn)行分析，以考察處于中間的東西，以便把原因和結(jié)果、活動(dòng)和結(jié)果結(jié)合起來(lái)。我們洞察力的擴(kuò)充，使我們對(duì)將來(lái)的預(yù)見(jiàn)更加準(zhǔn)確，更加全面”[11]。事實(shí)上，后一種經(jīng)驗(yàn)是對(duì)前一種經(jīng)驗(yàn)的反思的結(jié)果。這種經(jīng)驗(yàn)的反思是對(duì)教師而言的，教師對(duì)偶然性的、表象性的、局限性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性地審視和評(píng)價(jià)，對(duì)既有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇和利用，并通過(guò)后續(xù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷驗(yàn)證和修正，將經(jīng)驗(yàn)上升為緘默性的、直覺(jué)性的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。實(shí)際上，經(jīng)過(guò)反思的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就是教師的實(shí)踐性知識(shí)，并能進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力。

其實(shí)，杜威的經(jīng)驗(yàn)中的反思，更多地是針對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的，所謂教育即經(jīng)驗(yàn)的重組與改造，講的就是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)重組與改造，而學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思卻是在教學(xué)活動(dòng)之中的反思。杜威認(rèn)為，“形成反省思維的方法問(wèn)題就在于建立必然引起和指導(dǎo)好奇心的各種情境；在于建立被經(jīng)驗(yàn)到的各種事物的聯(lián)結(jié)，以便隨后能促進(jìn)暗示的流動(dòng)，引出各種問(wèn)題，確定各種目的，有利于造成觀念的連續(xù)性”[12]。教學(xué)是通過(guò)情境設(shè)置、引出問(wèn)題來(lái)展開(kāi)的，而問(wèn)題是學(xué)生用既有經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解決的，因此學(xué)生會(huì)假設(shè)問(wèn)題解決的方案，通過(guò)探究來(lái)檢驗(yàn)假設(shè)。這樣，學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)得到改造，經(jīng)驗(yàn)得以生長(zhǎng)，這即杜威所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性。

教師教學(xué)能否像學(xué)生一樣在“行動(dòng)中反思”？即教師能否與立刻面對(duì)的情境或問(wèn)題相協(xié)調(diào)，當(dāng)機(jī)立斷地即刻作出決策？范梅南對(duì)教師教學(xué)中的反思是予以否定的。他認(rèn)為，“反思是人的一種經(jīng)歷，它與具體情境保持距離，以期對(duì)那些經(jīng)歷所隱含的意義進(jìn)行考慮”[13]。當(dāng)然，生活中會(huì)發(fā)生與情境交互性的、現(xiàn)場(chǎng)決策的反思。如，非常有經(jīng)驗(yàn)的醫(yī)生常常形成一種對(duì)病人病痛的敏銳的、直覺(jué)的眼光。但醫(yī)生面對(duì)的醫(yī)療情境是解決病人的病痛問(wèn)題，而教師似乎更加關(guān)心對(duì)某些體驗(yàn)的教育學(xué)意義和重要性的反思。很少有教育學(xué)的問(wèn)題像病人病痛問(wèn)題一樣，能夠當(dāng)場(chǎng)消除，教育學(xué)的問(wèn)題需要教師更深刻的理解，在未來(lái)的情境中可能能夠更加機(jī)智地和富有思想地采取行動(dòng)[14]。當(dāng)然，教師全身心地關(guān)注情境，可以在不斷變化的情境中不斷地采取行動(dòng)，當(dāng)機(jī)立斷作出決策。范梅南將它稱(chēng)之為“教育情境中的智慧行動(dòng)”，不是慎思意義上的純粹反思。

筆者以為，在中學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的反思，能做到既與具體情境保持距離又能在不確定的情境之中。這主要有兩個(gè)實(shí)踐性條件：一是教師的同一節(jié)課要上多次。以高中政治課為例，一個(gè)教師的滿工作量是每周12課時(shí)，每班每周2課時(shí)，一個(gè)教師要教6個(gè)班級(jí)，每課時(shí)“重復(fù)”六遍。兩節(jié)課的間隔時(shí)間至少有課間10分鐘，有的間隔一天，這就保證了教師有停下來(lái)反思的時(shí)間。二是同一節(jié)課在不同班級(jí)授課，其情境有相似之處，并不像后現(xiàn)代所描述的那樣“不確定”，因?yàn)橥挲g段學(xué)生的思維是有共性的。事實(shí)上，教學(xué)反思就在離開(kāi)情境，再進(jìn)入情境中進(jìn)行的。

四、教學(xué)判斷力

康德認(rèn)為，理論理性（即知性）為自然立法，服從于自然之必然的機(jī)械因果法則，而實(shí)踐理性為道德立法，服從于內(nèi)心的道德法則。前者是必然性的自然，后者是可選擇的自由，人的理性被分裂為理論理性的自然領(lǐng)域和實(shí)踐理性的道德領(lǐng)域，能否在理論理性與實(shí)踐理性之間架設(shè)橋梁，讓兩種理性得以統(tǒng)一？這是康德的《判斷力批判》要回答的問(wèn)題。康德通過(guò)“自然的合目的性”完成了他的哲學(xué)統(tǒng)一體系。康德的論證過(guò)程中有兩個(gè)關(guān)鍵的中間環(huán)節(jié)。第一個(gè)環(huán)節(jié)是論證了自然在形式上的合目的性。自然有無(wú)目的我們永遠(yuǎn)無(wú)法知曉，但它作為審美對(duì)象時(shí)，在形式上帶給人自由愉悅的主觀滿足，符合了主觀的目的性。第二個(gè)環(huán)節(jié)是論證了人的文化是自然的最高目的。在人類(lèi)理性認(rèn)識(shí)自然改造自然“使自然人化”的過(guò)程中，就形成了“人化的自然”亦即文化世界。“一個(gè)有理性的存在者一般地（因而以其自由）對(duì)隨便什么目的的這種適應(yīng)性的產(chǎn)生過(guò)程，就是文化。所以只有文化才可以是我們有理由考慮到人類(lèi)而歸之于自然的最后目的。”[15]文化是自然與自由結(jié)合的產(chǎn)物，所以，文化構(gòu)成了從自然向自由過(guò)渡的橋梁。文化的終極目的卻不能在自然中尋找，“只有在人之中，但也是在這個(gè)僅僅作為道德主體的人之中，才能找到在目的上無(wú)條件的立法，因而只有這種立法才使人有能力成為終極目的，全部自然都是在目的論上從屬于這個(gè)終極目的的”[16]。康德以目的論為形式，以道德為終極目的，論證了人不同于任何自然存在的價(jià)值和尊嚴(yán)，由此，人的生成呈現(xiàn)出“自然人—文化人—道德人”的演進(jìn)過(guò)程。

康德的《判斷力批判》對(duì)教學(xué)有著極大的啟示。未經(jīng)教育的人只是符合自然的合規(guī)律性，只是擁有知性的自然人，教育教學(xué)能使人符合自然的合目的性，成為擁有判斷力的文化人，并進(jìn)一步追尋人的終極目的，克服自然的限制，進(jìn)入自己立法自己遵守的自律性的自由，即人類(lèi)理性的“至善”境界，成為道德人。此間過(guò)渡的橋梁就是審美判斷力和目的論判斷力。對(duì)于教師教學(xué)而言，就是要提升教師的教學(xué)審美判斷力與教學(xué)目的判斷力。教學(xué)審美判斷力就是把特殊的教學(xué)內(nèi)容包含在普遍的人類(lèi)“共通感”的美感形式之下進(jìn)行思想的能力。教學(xué)目的判斷力就是把特殊的教學(xué)內(nèi)容包含在普遍的人類(lèi)道德理性下進(jìn)行思想的能力。endprint

對(duì)于教學(xué)審美判斷力，涉及“教學(xué)美”的創(chuàng)設(shè)。從哲學(xué)層面上講，教學(xué)美的價(jià)值在于它為學(xué)生從自然人到文化人的過(guò)渡提供了一條自由愉悅的美感路徑。學(xué)生作為自然人雖有“善端”，但極少把“至善”作為學(xué)習(xí)目的，也就是說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有內(nèi)在目的性。多數(shù)學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)目的就是升學(xué)，未來(lái)的目的是能找到高薪、輕松、社會(huì)地位高的工作。這些都是學(xué)習(xí)的外在目的，而不是把學(xué)習(xí)者作為理性存在者，作為“人”的內(nèi)在必然性的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)如果僅僅服務(wù)于這樣的目的，則教學(xué)就淪為學(xué)生升學(xué)的工具，遠(yuǎn)離了教學(xué)的內(nèi)在目的，失去了作為培養(yǎng)人成長(zhǎng)的內(nèi)在必然性。雖然學(xué)生缺失“成人”的內(nèi)在目的性，但學(xué)生作為自然人，具有主觀形式上的合目的性，即美感形式的共通感。教師可以把特殊的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成能引起學(xué)生自由愉悅情感的活動(dòng)，在這種活動(dòng)中，學(xué)生往往會(huì)形成審美判斷，獲得主觀形式上的“自由”，進(jìn)而走向?qū)嵸|(zhì)內(nèi)容的道德自律。教學(xué)審美判斷力作為教師的一種現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐力量滲透于教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，其培養(yǎng)與提升不僅需要?jiǎng)?chuàng)造教學(xué)美的策略，更需要教師把教學(xué)作為“成人”的事業(yè)，正如蔡元培先生所言，“教育的目的主要是‘發(fā)展個(gè)性的自由，視教育為‘養(yǎng)成人格之事業(yè)”[17]。這就涉及教師的教學(xué)目的判斷力了。

教學(xué)目的判斷力既表現(xiàn)為教師在課前設(shè)計(jì)、課后反思中對(duì)教學(xué)內(nèi)容的道德價(jià)值的挖掘能力，也表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)活動(dòng)中蘊(yùn)涵的道德價(jià)值與潛在的道德問(wèn)題的領(lǐng)悟和解釋能力。曾有一次，筆者在講到“人的真正價(jià)值在于對(duì)社會(huì)的奉獻(xiàn)”時(shí)，有學(xué)生就提出：老師你把工資奉獻(xiàn)給我吧。我知道，學(xué)生不是真的跟教師要工資，而是認(rèn)為教師講的是“假大空”、忽悠人的道理。在這種不確定的復(fù)雜情境中，教師要迅速確定問(wèn)題的關(guān)鍵所在，并給予應(yīng)有的行動(dòng)回應(yīng)。筆者發(fā)現(xiàn)，該學(xué)生對(duì)“奉獻(xiàn)”的內(nèi)涵理解有偏差。奉獻(xiàn)行為之所以具有價(jià)值，是因?yàn)榉瞰I(xiàn)能促進(jìn)社會(huì)和他人的更好發(fā)展；如果“奉獻(xiàn)”使他人好逸惡勞，只知道伸手向別人、社會(huì)索取財(cái)物，而不努力發(fā)展自己，則“奉獻(xiàn)”就毀了這個(gè)人，這種“奉獻(xiàn)”就不是善施，而是惡行了。這個(gè)問(wèn)題里面還隱含著對(duì)教師是否有奉獻(xiàn)精神的質(zhì)疑，于是，我接著說(shuō)，本人通過(guò)努力工作，鉆研教學(xué)理論就是對(duì)社會(huì)、對(duì)同學(xué)們的奉獻(xiàn)。2008年汶川地震，我把剛在郵局取出的150元稿費(fèi)，加上身上的50元，一起匯到了紅十字會(huì)。后來(lái)，學(xué)校號(hào)召捐款，我又捐了200元，這就是奉獻(xiàn)。聽(tīng)到這里，學(xué)生鼓掌了。其實(shí)，這個(gè)學(xué)生的問(wèn)題里面還一個(gè)道德問(wèn)題。一個(gè)農(nóng)民可以節(jié)衣縮食，資助大學(xué)生上學(xué)，甚至受助者比他自己的吃穿還要好一些，這是一種很高的道德境界。如果一個(gè)人向一個(gè)生活水平還不及他的人索取，這就不道德了。教師面臨復(fù)雜的情境問(wèn)題要能及時(shí)準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟隱匿在問(wèn)題中的道德問(wèn)題，捕捉問(wèn)題的關(guān)鍵信息，并能從多個(gè)角度解釋該問(wèn)題。相反，如果筆者回避學(xué)生的這個(gè)問(wèn)題，不僅使教學(xué)的“成人”目的流產(chǎn)，還可能使人之為人的“善端”受到摧殘。

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責(zé)任編輯：楊孝如endprint