培養小學生自主提問能力的教學探索

史麗萍

摘要：小學語文閱讀教學要在內容、環節和節奏上，圍繞學生自主閱讀中有準備的提問展開，并隨師生互動交流、歸納概括、激勵評價、點撥升華等環節不斷深化拓展，由此建構的閱讀教學過程，能夠激發學生自主提問意愿，提升學生自主提問能力。

關鍵詞：閱讀自學；自主提問；教學策略

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0107-04

長期以來，提問往往是教者的專利，成為其引導、把控課堂思維的重要手段。學生很少能夠提問，而且學生提問也需要得到教師的允許和安排。然而，經過如此“不由自主”的過程，問題往往就難以“冒”得出來。從創新性思維的角度看，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。有時提出問題，就意味著打開了創意源頭的門窗。在語文閱讀教學中，培養學生自主提問，是實現閱讀教學改革，營造“生本課堂”的重要途徑。

一、學生自主提問帶來閱讀教學狀態深刻變化

在語文閱讀教學中，讓學生自主提問，并根據學生提問所表達的學習需要，展開課堂的教與學，教學成效將會發生顯著變化。

一方面，注重自主提問，有助于增強學生課堂閱讀學習的興趣。作為學習者，學生不是被動的接受者，而是積極的求索者。學習過程往往伴隨著復雜的思維活動和積極的情感體驗。因此，教師放手讓學生自主提問，將會使語文課堂教學的內容更加“活化”，能夠根據學生提問的情況，進行有針對性的教學，進而激發學生學習興趣。學生通過參與教學過程的建構，成為能動的學習主體，其投身學習的積極性、主動性和創造性獲得充分激發。甚至常常是下課鈴已響，學生仍意猶未盡，提問不斷。

另一方面，注重自主提問，對于學生掌握有效閱讀的方法大有裨益。英國哲學家卡爾·波普認為：“科學始于問題。”提問乃學問之起點。在獲取知識日趨便捷的信息化時代，培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力顯得尤為重要。學生自主提問的課堂，不是把獲取某些知識點作為刻意追求的目標，而是把培養學生的認知興趣，作為教學關注的重點。換句話說，就是把教材和課堂作為學習活動的媒介和橋梁，以實現向學生成長的過渡。學生獲取知識的過程，也是自己認知求索和個性發展的過程。學生在課堂閱讀教學的時空舞臺上自主提問，在尋求問題解決的過程中，借助知識體系的自我建構，從而掌握有效閱讀的方法。

此外，注重自主提問，有助于提升閱讀教學的成效。傳統教學的精彩，在于教師的問題能成為引導學生走進文本的一條路徑。“師問生答”的模式可以很好地指導學生解讀文本，引領學生走進文本的更深處，也能避免學生“撿芝麻丟了西瓜”，從而有效地掌控課堂秩序與教學進程。但問題在于，學生跟著教師的問題亦步亦趨，教學的落腳點是在知識的掌握而不是學生的發展。學生循規蹈矩缺少個性體驗，創新的意識和能力難以激發和培育。而學生自主提問的課堂卻讓人們驚奇地發現，學生原本比教者想象的更聰明，更會學習。教者認為的一些重點、難點，對于許多通過自學、自教就能順利掌握的學生而言，有些可能就是毫無價值的“包袱”。與教師精心設計的教學環節和聲情并茂的講解相比，學生更喜歡品嘗獨立思維、伙伴交流的快樂。在學生自主提問的課堂上，學生思維異常活躍，時有出人意料的問題和別具一格的智慧火花爆出。

二、培養學生自主提問意識和能力的關鍵環節

教學實踐中，教師要有的放矢，針對班級學生的具體情況，循序漸進地加以引導和培養。重點把握三個關鍵教學環節。

一是營造良好的閱讀環境。教師要為學生創造良好的心理環境，注重激發學生思維的積極性，喚醒學生的問題意識，鼓勵學生不斷思考提出問題。教師不應為了達成文本閱讀教學目標，或為了把控課堂教學秩序和進度，對學生提出過于簡單和幼稚的問題直接進行否定或者批評，也不應為方便教師完成教學任務，而自以為是地對學生多而雜的問題輕易整合。對問題價值的認定，要堅持從學生的理解角度去衡量，而不應用教者自己的問題代替學生的問題，從而否定或變向否定學生。教師不能拔苗助長式提示學生，該提什么問題和不該提什么問題。只要是學生閱讀學習文本產生的問題，對于個體而言都是有價值的。簡單否定或批評，往往會打壓一部分提問能力尚弱的學生的積極性。這樣的課堂閱讀環境，往往讓有些學生感覺自己提問得不到支持而不知所措，同時也會誤導學生只提迎合教師的問題，以配合教師教學。不從學生自身真實感受及實際認知水平出發的提問，不過是讓教師的問題借助學生的嘴巴說出，達不到真正讓學生學會提問、學會閱讀學習的目的。文本知識的掌握，并非課堂教學的唯一目標。閱讀教學目標的實現往往需要經過一個較長的感悟和反思過程，很難獲得“即時”實現。閱讀教學不只是為了當下學會一兩個知識點，而應著眼于促進學生的長遠發展和終身發展。為此需要營造良好的閱讀環境，喚醒學生沉睡的問題意識。學生從沒有問題到提出問題，再到提出質量較高的問題，是一個循序漸進的提升過程，教師不可操之過急，須耐心等待，等待“拔節”和“花開”的聲音。

二是多方調動學生提問的積極性。教師在閱讀教學中，培養學生的問題意識，通過挖掘素材，創設各種問題情境，鼓勵和引導學生多角度、多層面地深入探索。要引發疑問，開啟思維，啟迪智慧，幫助學生不斷挑戰自我，挑戰極限，體驗享受探索問題所帶來的閱讀快感[1]。學生從沒有問題到學會提問，起步階段中提問的數量比質量更重要。首先要讓學生敢問，使之感到自己的問題都能得到教師的重視、肯定。教師一方面要留有足夠的時間供其自主學習，醞釀和提出問題，另一方面要有意識地指導學生發現問題，積極嘗試從緣由、正反、語義表達、換詞、另辟可能、前后對比、不同理解等方面催生問題。文本閱讀中，要讓學生明白可以針對詞語、句子內容提出質疑，也可以針對遣詞造句的方法提出質疑，可以對課題或作者立意進行質疑，也可以對整個篇章布局進行質疑，可以對課文不懂的地方質疑，也可以對他人的理解表達質疑，給學生提問以充分的空間。教師要尊重每一個學生的獨特感受，善于從學生問題中發現潛在的教學資源，實施自身巧妙點撥、補充、追問和歸納，引導學生掌握提問的方法，提升問題的質量，讓學生享受到提出問題帶來的快樂，并在問題探索中，將閱讀理解引向深入，將思維激活、點燃。endprint

三是把握問題解決的過程。能夠提問是學生開始探索的信號，是進一步深度閱讀的階梯。但是我們不應滿足于學生樂于提問，還要引導他們學會解答自己或者同伴的提問。解決問題的過程，其實正是學生閱讀學習的過程。美國心理學家布魯納認為，教學活動就是不斷提出問題和解決問題的過程[2]。學生在閱讀中提出問題后，教師要引導學生從不同的角度思考探索、展開聯想，判斷和積極嘗試解決問題。教師要善于規劃問題的解決過程，首先是解讀問題，讓小組伙伴相互自教，接觸和關注提問，把握問題實質。其次，引導伙伴嘗試解決問題。有時某個問題，對于另一同學也許已經不成問題。小組伙伴優勢互補，互促和互助，對于學生原生態多而雜的提問，實行自我合并和概括，“分進合擊”予以解決。要給學生獨立思考的機會和時間，讓他們根據已有的知識和經驗鑒別問題，試著從不同方向、不同起點和不同角度展開群體圍攻，解決問題。再次，要充分運用班集體交流方式，讓每個組把存在的問題提交班集體交流，師生之間，各組之間共同面對，分享問題解決。互動中，教師要積極創設情境和氛圍，橫向逐步擴展范圍，縱向不斷引向深入，讓學生解決問題有話敢說，鼓勵發表不同的觀點、見解，此外，要注重點評、肯定。作為天生的學習者，學生的潛能不可限量，直面問題，群體卷入中會有許多精彩的見解，給課堂思考提供啟發和借鑒，這就需要通過點評加以彰顯。圍繞問題解決，師生彼此之間積極互動，休戚相關，形成一個學習共同體。師生在信息分享、情感交流和智慧碰撞中，彼此借鑒，使問題得以解決，使課堂煥發生命的活力。

三、培養學生自主提問意識和能力的教學策略

教學實踐中，靈活運用自學互教、情景創設、合作交流和點撥引導等教學策略，對于培育學生自主提問意識和能力往往起到十分重要的促進作用。

首先，在自學互教中，讓學生不斷產生問題。“從本質上講，閱讀感知不是學習發生的根本原因，學習發生的根本原因是問題。沒有問題就難以誘發和激起求知的欲望，沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會去深入思考，學習也就只能是表層和形式的。”[3]學習方式的變革，重點體現在兩個方面。一方面，通過問題來開展學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面，通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。基于學生自主提問的閱讀教學，要讓學生帶著問題來，帶著問題走。集體交流之前，教師要給學生充分的自主閱讀學習時間，或課前預習，或課中深入閱讀學習，讓學生通過自讀教材，與文本充分對話，產生疑問，提出問題。課前預習，根據學生年齡階段的不同，可以設計成不同的預習單，包括讀對字音，認清字形，解決一些基本的詞意，初步了解課文大致內容，提出自己的問題。課中深度閱讀學習，則可擴展為學生與文本、與同學的充分對話，包括小組內的互幫互學。深入討論問題引發新的提問。這也是一種伙伴式自主學習，對于增大參與面，提高參與積極性有很大作用。實踐證明，學生更樂于與伙伴一起閱讀學習，伙伴共讀交流中，可以更大膽和放松。而且成熟的學習小組，其閱讀成效十分顯著。在全班集體交流時，教師要注重把握火候，適時點撥、歸納、提升，在解決問題的過程中，點燃學生思考的火把，激發學生的問題意識。因此一堂課結束，學生常常還圍著教師交流。延伸到課后的問題往往比預習時的問題層次更高，誘發展拓深度思考。

其次，讓學生作為主體參與情景的創設，參與問題提出過程，起到引發、導出和定向作用。教師應在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開課堂教學活動，把思考的權利、時間和空間還給學生，讓學生有充分表達自己思想和展示思維過程的舞臺，讓他們在質疑問難和討論交流中獲取知識，提升能力，感受成功的愉悅。其間，對每一個主體閱讀參與，教師要依據各自特點，使得參與的程度和要求具有彈性，按照自主學習、小組學習和集體交流的不同組合，每一個體參與卷入的方式和程度會各有不同，因而，對每一個體參與的評價也要因人而異。

第三，在合作交流中，師生共同解決問題。社會建構學習觀認為，教學以合作學習為主要策略，教師與學生交往共同建構知識。在基于學生自主提問的閱讀教學中，學生閱讀學習提問，要先由學生通過小組的分工和合作，初步解決問題。從課堂的群體看，學生的學習不像傳統課堂那樣作為比較獨立的個體行為，而主要是通過師生之間、生生之間相互合作逐漸完成的。教師要舍得安排課堂時間交給學生，讓學生在提問和解答中充分思考，充分交流。“學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂活動，并居于課堂教學的中心地位，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性，并使各種課堂教學要素間相互促進形成合力，導致最佳學習成效的出現”[4]。

第四，把脈學生認知情狀，及時加以引導點撥。在基于學生自主提問的閱讀教學課堂中，教師不會囿于預設的教學環節，對教學活動的組織基本依據學生認知的進程而展開。課堂中重點學什么，怎么學都要遵從于學生學習的需求。教師只是依據學生的學習情況，相機點撥，把教材的目標要求融入學生的學習過程，因勢利導，實施靈活、動態的因材施教。

四、提高學生自主提問意識和能力的教學反思

教學實踐中我們發現，以學生自主提問為教學主線的課堂，教學的思路跟著學生走，即“以學定教”。教學的內容依據學生的提問展開，在學生讀一讀，問一問和議一議過程中，教師適時歸納、點撥和升華，課堂教學實現了課堂主體、教學走向和教學成效三方面的轉變。

其一，自主提問突顯了學生的主體地位。學生自主學、自主問、自主答，學習成了學生自己的事。目前課堂教學中的一大弊端是：教師通過備課設計預先設定課堂閱讀教學的思路與環節，決定學生學習的方式方法。而在我們培養學生自主提問的閱讀教學課堂，教師始終讓教與學的活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。我們堅持課堂教學以學生的提問為主線，以學生的自主學習為主要方式和方法，學生個體的學習需要和感受得到充分滿足。教師讓學生自己讀，自己問，自己答。教師重在點撥體現在：學生發生學習困難時巧妙點撥，學生感受學有所缺處適度補充，學生質疑爭論不決中給以引導。endprint

其二，以學定教滿足了學生的學習需求。以往課堂教學中，教師只是關注文本，依據自己對文本的理解和把握，規定教與學的內容，事先預設教學的重點和難點。而在基于學生自主提問的閱讀教學中，課堂學習內容，是由學生閱讀文本后，提出的問題所表達的各自學習需求來決定。而教學活動的開展則是依據學生的問題展開，教學重難點按照學生學習需求來確定。筆者通過課堂觀察發現，學生提出的許多問題，教師備課時基本不會設問，確定教學重點通常依據文本的重點和難點，極少顧及學生。其中有許多通過學生自讀課文就能體會與感受的，可以不必列為重點或者難點。學生學習的需求，體現在他們自身對文本所提出的問題中，解決好這些問題，不但同樣能加深學生對文本知識點的理解和掌握，而且往往理解的層次更深，學習效果更好。課堂教學內容建立在學生認知水平、知識能力的“最近發展區”，教師的教與學生的學就能最大程度產生諧振共鳴。

其三，教學相長推動了師生的教學共進。以往課堂教學，教師表達多，發送信息，永遠在“教”，很少能“學”，而學生只學不教。基于學生自主提問的語文閱讀教學，不僅有教師的提問，更多的還有學生的主動提問。這樣就實現了學生的解放和發展，改造了課堂，創生了自我。正是有了學生的主動提問，教師由權威者轉變為對話者，不再把學生作為客體去改變，而是通過交換看法，視為認知可能性源泉，力圖從各自原有的知識背景出發，學會闡釋、學會傾聽。同時，當學生成為課堂提問的主體時，就會促成學生以知識的鑒賞、評價和批判為標志的內在能力的發展，而不是以追求知識的記憶、掌握和運用為標志的外在的發展。教學將賦予知識以新意義、新理解和新價值。學生思維活躍，自主建構認知，能夠出現許多超出教師預設的精彩解讀和獨特的個體體驗。珍視這種變化，開發這份資源，教師就會在與學生進行思維互動、碰撞中，在“施教”同時也被“教”，實現真正意義上的師生共進、教學相長。

參考文獻：

[1]何樹稱.論建構主義理論對課堂教學的啟示[J].中國職業技術教育，2004（9）.

[2]趙琳，等.淺析數學教學活動中教師的有效提問[J].幼兒教育，2013（25）.

[3]陳開國.語文課堂教學中問題的預設與動態生成[J].環球人文地理，2015（2）.

[4]王國獻，呂愛國.讓課堂充滿生機與活力[N].中學生導報（教學研究）.2014-02-18.

責任編輯：石萍endprint