高校漢語國際教育專業雙語教育問題芻議

潘曉軍

（安徽師范大學文學院，安徽蕪湖241000）

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高校漢語國際教育專業雙語教育問題芻議

潘曉軍

（安徽師范大學文學院，安徽蕪湖241000）

[摘要]漢語國際教育專業的涉外性質決定了其必須貫徹雙語教育的理念，這需要從課程設置的合理化、師資力量的專業化、學生水平的同質化三方面梳理該專業面臨的主要問題。從方法和實踐上探討語言表達能力、教學設計能力、教學效果構成的評價體系，用以保障雙語教育的落實。

[關鍵詞]雙語教育；漢語國際教育；教學評價體系

自2012年起，我國主要培養對外漢語教學師資的“對外漢語專業”更名為“漢語國際教育”，這一名稱的改變給師生在教學與學習上都帶來了新的挑戰與機遇。目前國內學者已對此專業的建設和教師的培養進行了討論，如陸儉明（2014）[1]。對學生而言，漢語母語及文學的知識與漢語作為第二語言的教學技能，第二語言的知識與交際能力，跨文化交際的知識與技能共同構成對外漢語人才必備的能力，這幾種能力應該是融為一體，而不是孤立開來的；對教師來說，除了需要廣博的專業知識以外，還必須具有一定的雙語教學能力。目前我國“雙語教學”中的“雙語”是指除母語漢語外，英語也作為課堂教學的主要用語。雙語教學雖在小學到大學各個層面都頗受關注，但漢語國際教育專業的雙語教育應如何開展尚不明晰，本文將結合安徽師范大學文學院漢語國際教育專業教學情況進行初步探討。

1　爭議與性質

我們查閱了目前“雙語教育”或“雙語教學”的定義，觀察到若干共性因素：核心是雙語，范圍是學校教育體系，前提是教師具有雙語教學能力，目的是滿足學習者需求。但目前國內對“雙語教學”存在著一些誤解和爭議：一是把雙語教學等同于外語教學。借助于外語類教材和英語口語，把公共英語課上強調的句型分析、語法變化、新詞新語等完全移植到雙語教學課堂，使得部分教師認為這就是非常成功的“雙語教學”；二是在課堂教學中只對關鍵術語進行英文解釋，其他內容仍用中文講授；三是認為增加外語類課程的比例能顯示“雙語教學”的特色。我們姑且把這三種類型歸納為“等同型”、“點綴型”和“盲目型”，爭論的焦點集中在如何協調好中文和英文在課堂教學中的關系。

對漢語國際教育專業的雙語教師來說，在具體實踐教學中如何緊扣學生必須掌握的基本技能與能力成為重中之重。在此之前，漢語言文學知識、第二語言教學與習得知識、外語知識這三大塊涵蓋了培養對外漢語專業學生的基本課程，本專業關心的不是它們獨立領域，而是將這三塊知識進行有效整合與融合，但目前效果仍不夠明顯。我們認為借助于某些課程的雙語教育，不僅僅讓學生注意到表象呈現的語碼轉換，更有助于其掌握漢語母語及文學的知識與漢語作為第二語言的教學技能、第二語言的知識與交際能力、跨文化交際的知識與技能。

2　主要問題與相應對策

目前，漢語國際教育專業教師如需培養雙語教學能力，面對的問題千頭萬緒。如朱淑儀（2012）對惠州學院對外漢語專業雙語教學情況的調查中發現，部分教師對雙語教學形成了一定的思維定勢，將課程歸為專業英語課或英漢翻譯課；絕大多數學生對雙語教學更是認識模糊，如把《大學英語》《英語聽力》當作雙語課程；師生對雙語課程的教材、考試方式等都存在著眾多分歧[2]。據此，以下將結合筆者所教授的漢語國際教育專業情況，從課程、教師、學生三個方面進行闡述。

2.1課程設置的合理化

國內有不少學者關注過中小學語文雙語教學的情況，并對此進行了批評。中小學語文雙語教學確實可以緩行，一方面中小學學生應該在此時打好語文基本功，另一方面此時學生的英文水平有限。那么漢語國際教育專業中也有中文課程，是否也不能雙語化呢？我們認為這個問題可以值得進一步思考。

《古代漢語》《現代漢語》《中國古代文學作品選》《中國現當代文學作品選》等課程或是聚焦于典籍釋義；或是關注于語法詞匯；或是專注于文本細讀。其承載的是漢語獨有的原汁原味，不適宜用英語進行解釋，但可以與國外學者的同一研究進行比較，如唐詩宋詞的中英文翻譯版本、文學形象的中西不同解讀等。而《語言學概論》《第二語言習得》《國外漢學研究》《漢英對比分析導論》等課程或是對語言共性的普遍性認識；或是對語言教學的理性認識；或是國外文化的提煉概括，就可以嘗試雙語教學的模式。

在課程設置上，專業方向課程的雙語教學應多于專業基礎課程，學生在夯實基礎知識后，可以在專業課上得到進一步提高，所以二年級和三年級安排這類課程較為合適。同時確立數門核心雙語課程，在教材選用、教案設計、教學語言等方面不斷進行調整改進，使得這類雙語課程能真正有效。

2.2師資力量的專業化

教師在精通本學科內容的基礎上，這包括雙語課堂教學用語、雙語教學內容等，有意識地結合學生的專業能力要求，熟練使用雙語進行教學。這種“熟練”不僅體現在口頭表達的自由切換，還需要建立在對教學內容充分掌握的基礎上。要做到這一點非常不易，我們認為首先需要由1-2位教師專門負責一門核心雙語課程的建設，針對授課內容、教材選用、教學效果等，從問卷調查、教師聽課、學生評價等多方面聽取意見；其次要結合教學感受，多做研究，使科研成果更好地服務于課堂教學。

雙語教師的培養，不但需要教師努力提高自身水平，也需要一定的平臺為其進一步發展提供空間。如注重對專業課教師英語培訓的同時，學?？梢苑e極創造條件，選送專業功底扎實的教師出國工作如孔子學院或赴在這方面已有成功經驗的高校學習；本專業教師也可以與校內英語系或其他英文較好的教師組成雙語教學學習小組，定期組織教學研討，交流不同課程雙語教學的感想，從而在本專業形成良好的雙語教學的氛圍。

2.3學生水平的同質化

以筆者所在學校漢語國際教育專業的學生為例，英語基礎普遍較好，除了聽說讀寫譯的基本英語課程外，還為他們開設了《當代英文報刊選讀》、《英美概況》等選修課程；此外，每屆都有大部分學生輔修了英語系的第二學位。因此推行雙語教學具有一定的可行性。

目前本專業學生本科畢業后，想要從事專業對口的對外漢語教學工作非常困難。秦海燕、劉一夢（2008）對此做過分析：國內招收留學生較多的是高校，而高校對教師的學歷要求較高；派出教師如志愿者更為看重的是他們的外語水平、跨文化交際能力和教學經驗。雖然在教學經驗上本科生肯定有所欠缺，但外語水平和跨文化交際能力的提高與培養卻是可以在校內學習中得到完善，如師生在雙語教學中的互動交流、雙語雙文化的細致對比[3]?？梢?，雙語教學就是完善這方面不足的重要渠道。學生提高專業素養，培養跨文化交際的敏銳性，不但畢業后可以適應對外教學工作，也能夠從事其他的涉外工作。

3　評價體系與強化研究

良好的評價體系是實施雙語教學的重要保證，它可以較好地反映教師的雙語教學水平，也能反映學生對專業知識、外語知識的掌握情況。在一定程度上也可避免雙語教學成為不倫不類的教學模式。強化研究也是支持雙語教學發展的后續動力。

3.1語言表達能力評價

雙語表達能力在雙語教師教學能力中居于基礎地位。中英文均要達到聽、說、讀、寫和交流順暢的程度，同時對兩種語言背后的文化歷史、民俗風情等要達到熟悉的程度，能幫助教師在兩種語言之間切換自由。這些要求是保證師生課堂互動的前提。如“中國傳統婚禮”的許多詞語如“拜天地”、“納采”、“納吉”等，考慮到中國學生今后的教學對象，如用中文講授外國學生不易明白，所以需要借助于雙語表達讓學生了解中國傳統文化，同時學會用英文表達或翻譯這些固定詞語。

3.2教學設計能力評價

根據楊淑芹、于影麗（2011）的研究，他們將雙語教學設計能力分為雙語教材分析能力和雙語教案的設計能力。雙語教材分析能力，是指教師能夠明確其教學目標和任務；為學生選擇合適的原版教材或自編教材；知道教材的內在結構和邏輯體系；明了教材的重、難點；能夠根據自己的理解對教材做相應的加工和調整。雙語教案的設計能力首先是指要有清楚而且符合教育規律的設計思路；其次是將這些設計思路具體化的能力，包括雙語教學目標設計能力、雙語教學內容選擇能力、雙語教學方法、策略和教學結構的設計能力等[4]。如在講授“漢英對比分析導論”時，因為漢語的虛詞語義比較空靈，也是漢語語法重要特征之一，留學生掌握起來也容易出現偏誤，所以虛詞的教學應重點對待。教學內容中用英語辨析漢語的同義虛詞，比較同義的漢英虛詞、對漢語的特殊虛詞如“把”、“被”的解釋等都應考慮。這樣學生在今后的實踐教學中才能輕松處理這些語法難點。

3.3教學效果評價

從短期來看，對教學效果的評價可以通過問卷調查、座談、水平測試等方法了解，我們可以根據學生反饋，及時調整改進教學內容、授課手段和方法，不斷提高雙語教學質量。從長期來看，對實習學生和已畢業的學生可以進行跟蹤調查，考察雙語教學在社會實踐應用中的價值。通過畢業生或用人單位對專業能力和外語能力的反饋，為漢語國際教育專業人才的培養提供了后續動力。以“漢英對比分析導論”課程為例，在本體教學上，可以幫助學生理解漢英語言及文化之間的主要差異，引導學生觀察其差異背后的原因，加深學生對不同語言文化的了解；在應用教學上，把漢英語言文化的差異應用到對外漢語教學、英漢翻譯以及應用語言學研究中，幫助學生更好地從事教學實踐、撰寫畢業論文等。

3.4方法與實踐的應用

方法的歸納可以讓雙語教學中師生更好地接軌。在師生交流后，反饋得到的信息如教師在教學中采用的比較法、例舉法、歸納法、分析法等；教師在講授中的不同章節等；哪一種方法或內容更適合用哪種語言進行表述。學生們以后不僅要教授語言，還要傳遞文化，為此教師也可以寓雙語教學于多樣的活動中，如在觀摩錄像，角色扮演等活動中感知不同國家、不同民族的文化類型。這些積少成多的微觀思考和做法會更好地促進教學。

實踐的論證對雙語教學中師生由課本回歸到課堂大有裨益。在《在第二語言習得》或《對外漢語教學研究》課程學習中，本專業的學生們在教師指導下會對留學生語言習得過程的偏誤和中介語等進行分析，這些都是從外語資料出發，經過調查問卷、語料辨析、對話交流等方式得到了較為科學的數據。這種分析以實證研究為基礎，借用語言學、心理學、社會學等多種交叉學科的知識進行解釋，拓寬了雙語教學的研究領域。在《對外漢語教學法》的學習中，可以安排數次分組試講練習，這些試講練習可嘗試讓學生對部分內容進行雙語教學。讓學生在課前撰寫教案，課上登臺講授，課后修改教案這一系列過程中得到鍛煉和提高。

以上是筆者根據教學實踐得出的一些思考。目前想要在漢語國際教育專業推廣雙語教育，不但要在課程上分類對待，在師生中做到充分調研之后方能開展實施；同時也要充分考慮學生水平進行分層教學，如有些雙語課程不是必修課程，可設置為選修課程。本文多為宏觀探究，今后還需依托一門雙語課程，結合其具體教學實踐中的問題和經驗，進行不斷完善。

參考文獻：

[1]陸儉明.漢語國際教育專業的定位問題[J].語言教學與研究，2014（2）:11-16.

[2]朱淑儀.對外漢語雙語教學情況的調查與分析——以惠州學院為例[J].惠州學院學報，2012（5）:103-106.

[3]秦海燕，劉一夢.對外漢語：看上去很美[J].中國大學生就業，2008（20）:50-53.

[4]楊淑芹，于影麗.新疆中小學少數民族教師雙語教學能力評價方案建構研究[J].新疆師范大學學報（哲學·人文社會科學版），2011(4):62-71.

[責任編輯：束仁龍]

作者簡介：潘曉軍（1981-），男，安徽桐城人，安徽師范大學文學院講師，博士，研究方向為漢語語法與對外漢語教學。

基金項目：國家社科基金青年項目（14CYY032）；安徽師范大學青年教師科研專項資助項目（2013qnzx02）；安徽省省級質量工程安徽師范大學對外漢語省級特色專業建設項目（2011-2015）。

收稿日期：2015-07-21

DOI:10.13420/j.cnki.jczu.2016.01.031

[中圖分類號]H146

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-1102(2016)01-0133-03