基于實(shí)踐的小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程設(shè)置探析

嚴(yán)麗萍

（常熟理工學(xué)院人文學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

基于實(shí)踐的小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程設(shè)置探析

嚴(yán)麗萍

（常熟理工學(xué)院人文學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

小學(xué)教育專業(yè)（本科）以培養(yǎng)小學(xué)教師為專門職責(zé)，而小學(xué)教師從事的是小學(xué)教育實(shí)踐。小學(xué)教育專業(yè)（本科）的課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)圍繞小學(xué)教育實(shí)踐，從小學(xué)教育實(shí)踐出發(fā)確定課程目標(biāo)，以小學(xué)教育實(shí)踐為支撐點(diǎn)選擇和組織課程內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，參照小學(xué)教育實(shí)踐要求對課程設(shè)置進(jìn)行評價(jià)。唯如此，小學(xué)教育專業(yè)（本科）才能培養(yǎng)出真正適應(yīng)小學(xué)教育改革和發(fā)展需要的高素質(zhì)的小學(xué)教師。

小學(xué)教育專業(yè)；課程設(shè)置；實(shí)踐

小學(xué)教育專業(yè)（本科）是我國高等師范教育系統(tǒng)中一個(gè)新生的、獨(dú)特的專業(yè)，與高師傳統(tǒng)專業(yè)鮮明的學(xué)科性不同，小學(xué)教育專業(yè)（本科）綜合性相對突出。雖然在小學(xué)教育專業(yè)（本科）中也有分學(xué)科方向的，但只是相對定位，決非嚴(yán)格意義上的分學(xué)科培養(yǎng)，因而其學(xué)科性并不十分顯著。小學(xué)教育專業(yè)（本科）的這種綜合性，給其課程設(shè)置帶來了極大的挑戰(zhàn)，而這種綜合性顯然是由小學(xué)教育實(shí)踐所決定的。由此，研究小學(xué)教育專業(yè)（本科）的課程設(shè)置，必須將著力點(diǎn)推至小學(xué)教育一線，立足小學(xué)教育實(shí)踐探討小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程設(shè)置的一系列問題。

一、實(shí)踐：小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)

二十世紀(jì)八十年代末，美國學(xué)者波斯納提出了一個(gè)教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。從這個(gè)公式可知，教師的專業(yè)成長離不開反思，但這種反思是建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，既是對經(jīng)驗(yàn)的反思，也是在經(jīng)驗(yàn)中的反思。顯然，前一個(gè)“經(jīng)驗(yàn)”是個(gè)名詞，指由實(shí)踐得來的知識或技能，后一個(gè)“經(jīng)驗(yàn)”是個(gè)動詞，指經(jīng)歷體驗(yàn)。而無論是對“實(shí)踐得來的知識或技能”的反思，還是在“經(jīng)歷體驗(yàn)”中反思，都離不開實(shí)踐。這就是說，實(shí)踐在教師專業(yè)成長中有著非常重要的作用，它既是教師成長的基礎(chǔ)，也是教師成長的動力。

實(shí)踐在教師專業(yè)成長中之所以如此重要，這與教師所從事工作的性質(zhì)有關(guān)。美國教育學(xué)者舒爾曼經(jīng)過多年的研究發(fā)現(xiàn)，教師所從事的教學(xué)活動具有“難以置信的復(fù)雜性”，他說：“課堂教學(xué)——特別是中小學(xué)層次——也許是迄今人類發(fā)明的最為復(fù)雜、最具挑戰(zhàn)性、要求最高、最敏感、最細(xì)微、最令人懼怕的活動。”在與“行醫(yī)”比較后，他說：“只有在自然災(zāi)害時(shí)期，在急診室里，醫(yī)學(xué)才能達(dá)到日常課堂教學(xué)的復(fù)雜水平。”［1］面對如此復(fù)雜的工作，舒爾曼提出教師必須不斷學(xué)習(xí)，不僅要學(xué)習(xí)理論，更重要的是要在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。因?yàn)椋谑鏍柭磥恚瑢?shí)踐中的智慧遠(yuǎn)比學(xué)院中的理論多，而且在解決實(shí)際問題時(shí)，實(shí)踐性知識更具有適應(yīng)性，實(shí)踐智慧顯得更有力量。因而，在具體教育教學(xué)情境中，經(jīng)常發(fā)揮作用的是教師的實(shí)踐性知識和實(shí)踐智慧。正因如此，國內(nèi)有學(xué)者將教師的實(shí)踐性知識定義為：教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。［2］還有學(xué)者則更進(jìn)一步說：教師的工作，不管意識到與否，總是借助其所特有的“實(shí)踐性知識”或是“實(shí)踐性學(xué)識”來支撐的。［3］既如此，教師培養(yǎng)尤其是中小學(xué)教師的培養(yǎng)過程中，對實(shí)踐性知識和實(shí)踐智慧應(yīng)給以必要的關(guān)懷。

對于小學(xué)教師來說，由于其教育對象的可塑性大，教育的情境性、復(fù)雜度更高，因此，實(shí)踐對其成長的意義比中學(xué)、大學(xué)教師的意義更顯突出。為此，小學(xué)教育專業(yè)（本科）的課程設(shè)置，應(yīng)以小學(xué)教育實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)。具體地，就是要深入小學(xué)教育實(shí)際，充分了解小學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)、小學(xué)課程的實(shí)施要求和小學(xué)生活的現(xiàn)實(shí)狀況，在此基礎(chǔ)上，研究分析小學(xué)教育實(shí)踐對小學(xué)教師素質(zhì)的內(nèi)在要求，以確定小學(xué)教育專業(yè)（本科）總體和具體的課程目標(biāo)。當(dāng)然，小學(xué)教育實(shí)踐是動態(tài)的，其中各構(gòu)成要素都是不穩(wěn)定的，這就要求小學(xué)教育專業(yè)（本科）的課程設(shè)置必須是開放的，就課程目標(biāo)的確定來說，必須是預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合，即小學(xué)教育專業(yè)（本科）的課程設(shè)置，須從預(yù)設(shè)課程目標(biāo)開始，但這種預(yù)設(shè)并非固定不變，隨著小學(xué)教育實(shí)踐的變化，生成新的課程目標(biāo)。只有這樣，小學(xué)教育專業(yè)（本科）的課程設(shè)置才能真正切合小學(xué)教育實(shí)踐。

二、實(shí)踐：小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程構(gòu)架的支撐點(diǎn)

小學(xué)教育專業(yè)（本科）的課程設(shè)置要面向小學(xué)教育實(shí)踐情境，具體到課程體系的構(gòu)架上，就是要以小學(xué)教育實(shí)踐為支撐點(diǎn)，強(qiáng)化課程的實(shí)踐性。

（一）根據(jù)小學(xué)教育實(shí)踐需要，重構(gòu)理論性課程

小學(xué)教育專業(yè)（本科）誕生至今已有十多年時(shí)間，在此期間，其課程設(shè)置不僅多樣，而且多變。但在多樣和多變之中，也有一些較為穩(wěn)定的東西，如專業(yè)課程一般由理論性課程和實(shí)踐性課程構(gòu)成，其中的理論性課程主要包括學(xué)科知識課程和教育理論課程，這些課程以并列分置的形式呈現(xiàn)，即將學(xué)科知識課程和教育理論課程平行設(shè)置、分別實(shí)施。如此課程設(shè)置，其假設(shè)十分清楚，即一個(gè)小學(xué)教師，需要擁有一定的學(xué)科知識，在此基礎(chǔ)上，再學(xué)習(xí)一些必要的教育理論，掌握基本的教育教學(xué)原則和方法，就能解決教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)情境中的各類問題，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育教學(xué)目標(biāo)。然而，事實(shí)卻告訴我們，具體教育教學(xué)情境中，純粹的理論并沒有預(yù)想的那樣有力量。因?yàn)椋W(xué)教育實(shí)踐是整體的、靈動的、復(fù)雜的，它需要教師綜合的知識能力和隨機(jī)應(yīng)變的教育智慧，而學(xué)科知識課程與教育理論課程的平行分置，使教師的知識結(jié)構(gòu)趨向條塊化，影響了教師實(shí)踐智慧的生成。因此，要培養(yǎng)適應(yīng)小學(xué)教育實(shí)踐需要的合格的小學(xué)教師，必須將學(xué)科知識與教育理論整合起來，這種整合不僅在于課程安排在時(shí)間序列上的交叉嵌入，更重要的是課程內(nèi)容的融通。

實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的融通，需要以小學(xué)教育實(shí)踐為支撐點(diǎn)，具體地，就是以小學(xué)教育中的課程為原點(diǎn)，選取“教育理論課程”與“學(xué)科知識課程”中相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合，形成“學(xué)科教學(xué)知識”，具體包括學(xué)科教學(xué)價(jià)值判斷的知識、學(xué)科教學(xué)方法選用的知識和學(xué)科教學(xué)資源開發(fā)的知識，在此基礎(chǔ)上，設(shè)置“學(xué)科教學(xué)研究與設(shè)計(jì)類課程”。按照舒爾曼學(xué)科知識是教師教學(xué)的重要“情境”之說，小學(xué)教育中所有學(xué)科課程在小學(xué)教育專業(yè)（本科）中都應(yīng)該有相應(yīng)的“學(xué)科教學(xué)研究與設(shè)計(jì)課程”。當(dāng)然，這里的“學(xué)科教學(xué)知識”不同于專門的學(xué)科知識，也有別于純粹的教學(xué)理論，因此，它“是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的不同的一個(gè)知識領(lǐng)域”。與此相應(yīng)，在此主張?jiān)O(shè)置的“學(xué)科教學(xué)研究與設(shè)計(jì)類課程”，也不同于一般的“教育理論課程”和“學(xué)科知識課程”，甚至與我們通常所說的“學(xué)科教學(xué)法”、“學(xué)科教學(xué)論”也不一樣，它是對學(xué)科知識作出的最深層次的教學(xué)理解，回答的是如何判斷學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)價(jià)值、如何根據(jù)學(xué)科教學(xué)的主題和學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情境選擇最有用的表達(dá)形式、如何了解學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)中的困難和可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤并據(jù)此提出有效的教學(xué)策略、如何進(jìn)行學(xué)科主題的教學(xué)設(shè)計(jì)和多樣化教學(xué)材料的選定等問題。顯然，“學(xué)科教學(xué)研究與設(shè)計(jì)類課程”的設(shè)置，意在使小學(xué)教育專業(yè)（本科）學(xué)生通過這類融合課程的學(xué)習(xí)，獲得對相關(guān)學(xué)科內(nèi)容較為深刻的教學(xué)理解，形成對具體主題、問題或論點(diǎn)組織、表達(dá)和調(diào)整的能力，在未來小學(xué)教育教學(xué)活動中能更好地適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的不同需要，提高教育教學(xué)的有效性。

（二）圍繞小學(xué)教育實(shí)踐，創(chuàng)設(shè)“案例分析課程”

小學(xué)教育專業(yè)（本科）的課程設(shè)置，多樣且多變，但不管怎么變化，在課程體系中總少不了教育理論課程。從教師專業(yè)成長的角度而言，教育理論的學(xué)習(xí)是十分必要的，也是非常重要的。然從學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“空洞”感和入職之后的“無用”感來看，教育理論課程設(shè)置的效果并不十分理想。之所以如此，原因是多方面的，而其中一個(gè)原因是不容忽視的，那就是教育理論課程的呈現(xiàn)方式。一直以來，小學(xué)教育專業(yè)（本科）教育理論課程的呈現(xiàn)方式幾乎都是“去情境化”的，即純理論的呈現(xiàn)。而抽離了真實(shí)、生動情境的教育理論，學(xué)習(xí)時(shí)枯燥生澀自不必說，遇到現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)問題時(shí)也難以提供足夠的解釋和有效的策略，由此，教育理論課程在很多學(xué)生心目中的形象逐漸變得猥瑣起來。顯然，要改變這種尷尬狀態(tài)，就必須將教育理論課程與具體教育情境結(jié)合起來，而這種結(jié)合不僅是以情境注釋理論，更重要的應(yīng)是以理論來解讀情境并為具體情境中的問題提供策略。如此，小學(xué)教育專業(yè)（本科）應(yīng)設(shè)置“案例分析課程”，以使教育理論能在案例分析中煥發(fā)出它原始的生命力。

小學(xué)教育專業(yè)（本科）設(shè)置“案例分析課程”，不僅是為使教育理論課程擺脫困境，更重要的是為了學(xué)生的專業(yè)發(fā)展，為了培養(yǎng)合格的小學(xué)教師。而一個(gè)合格的小學(xué)教師，最基本的就是要“會教”，即掌握教學(xué)的藝術(shù)。按美國教育家施瓦布的觀點(diǎn)，掌握教學(xué)的藝術(shù)，不僅是知曉教學(xué)的規(guī)則，更重要的是能將規(guī)則合理地運(yùn)用到特定案例中。據(jù)此，舒爾曼提出在教師培養(yǎng)過程中應(yīng)提供機(jī)會讓學(xué)生學(xué)習(xí)特定案例和將規(guī)則運(yùn)用到案例中去的方法。對此，多數(shù)人會想到教育見習(xí)和實(shí)習(xí)，然舒爾曼指出，教育實(shí)習(xí)在案例學(xué)習(xí)中是有缺陷的，最明顯的是案例的選擇范圍受制于實(shí)習(xí)所在的特定教室、特定青少年學(xué)生以及所教科目。實(shí)習(xí)學(xué)校很少會系統(tǒng)地嘗試給實(shí)習(xí)生提供一系列根據(jù)更廣“領(lǐng)域”的特征設(shè)計(jì)的可推廣的有代表性的原型案例，也不會系統(tǒng)地展示體現(xiàn)運(yùn)用制定的規(guī)則或程序準(zhǔn)則的案例。因此，舒爾曼主張教師培養(yǎng)中要設(shè)計(jì)專門課程進(jìn)行案例教學(xué)，因?yàn)樵谒磥恚咐凇皬慕?jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”這一點(diǎn)上起著關(guān)鍵性的作用，因而在教師專業(yè)成長中有著無可爭辯的重要性。

小學(xué)教育專業(yè)（本科）設(shè)置“案例分析課程”，當(dāng)以小學(xué)教育實(shí)踐問題為中心。而小學(xué)教育的實(shí)踐問題，源自于不同的實(shí)踐活動領(lǐng)域，有學(xué)科教學(xué)的、有班級管理的，也有活動課程組織的。既如此，小學(xué)教育專業(yè)（本科）“案例分析課程”的內(nèi)容選擇和組織可按小學(xué)教育不同的實(shí)踐活動領(lǐng)域來進(jìn)行，具體課程可有“小學(xué)班級管理案例解析”、“小學(xué)語文教學(xué)案例解析”、“小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例研究”、“小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施案例分析”等等，考慮到課程的均衡化和“案例”的情境性特點(diǎn)，“案例分析課程”應(yīng)該是“微型”的，其安排應(yīng)該是動態(tài)靈活的，唯如此，才能真正體現(xiàn)“案例分析課程”的特點(diǎn)，有效地發(fā)揮其功能，增強(qiáng)課程在教育實(shí)踐中的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，保障課程的靈活性、前沿性、融通性和針對性。

（三）按照小學(xué)教育實(shí)踐的特點(diǎn)，設(shè)置實(shí)踐性課程

小學(xué)教育專業(yè)（本科）以培養(yǎng)合格的小學(xué)教師為目標(biāo)，而對于小學(xué)教師來說，“怎么教”的矛盾遠(yuǎn)勝于“教什么”的矛盾，因此，實(shí)踐性課程對于小學(xué)教育專業(yè)（本科）有著特殊的意義。實(shí)踐性課程，顧名思義，就是以獲取實(shí)踐性知識、形成或提高實(shí)踐能力、發(fā)展實(shí)踐智慧為目標(biāo)的課程。主要以在實(shí)踐中認(rèn)知、體驗(yàn)、反思等形式進(jìn)行，是一種‘在行動中反思’，理論與實(shí)踐相結(jié)合，并以獲得‘如何教’的專門的實(shí)踐性知識和特別的技術(shù)為任務(wù)的課程。”［4］不難看出，“在行動中反思”應(yīng)該是實(shí)踐性課程的一個(gè)重要特征，而要實(shí)現(xiàn)“在行動中反思”，首先要有實(shí)踐——以產(chǎn)生行動，其次要有理論——用以反思行動，除此，還要有在理論與實(shí)踐之間來回行走的機(jī)會。基于此，小學(xué)教育專業(yè)（本科）實(shí)踐性課程的設(shè)置應(yīng)是“時(shí)間上全程貫穿、空間上全面滲透”的立體模式。

“時(shí)間上全程貫穿”，就是將實(shí)踐性課程貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。按現(xiàn)行學(xué)制，就是學(xué)生四年學(xué)習(xí)中都有實(shí)踐性課程相伴。而“空間上全面滲透”則是將實(shí)踐性課程以不同的形式（觀察、體驗(yàn)、反思）嵌入不同學(xué)習(xí)階段，使整個(gè)課程體系的每個(gè)斷面上都有實(shí)踐性課程的蹤跡。“時(shí)間上全程貫穿”和“空間上全面滲透”的立體化的課程構(gòu)架，如作具象描述，應(yīng)該是這樣的：在學(xué)生入校后，從第一學(xué)期開始直至畢業(yè)，與教育實(shí)踐基地老師結(jié)成“師徒”并保持經(jīng)常性互動。從第二學(xué)期到第六學(xué)期安排教育見習(xí)，每學(xué)期1～2周。隨著年級的增長，見習(xí)內(nèi)容從最初的觀摩教師講課到觀摩教師的教學(xué)組織、班級管理，從學(xué)習(xí)教師的備課、講課，到嘗試教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的分析與把握，每次的要求都有所提高。第七學(xué)期，10～12周的教育實(shí)習(xí)，切身體驗(yàn)小學(xué)教育教學(xué)過程，結(jié)合所學(xué)理論對小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。第八學(xué)期，畢業(yè)論文，對小學(xué)教育理論和實(shí)踐進(jìn)行綜合考察、研究。除此，在平時(shí)課程學(xué)習(xí)中，根據(jù)內(nèi)容適當(dāng)嵌入主題實(shí)踐，進(jìn)行“模擬練習(xí)”，即模擬授課（也稱試講）、說課、評課等，從中體驗(yàn)、反思和改進(jìn)，以此提高從教能力。

三、實(shí)踐：小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程評價(jià)的參照點(diǎn)

課程設(shè)置是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)要求進(jìn)行的課程的設(shè)立與安排。按照此義，課程設(shè)置是一個(gè)過程，也是一個(gè)結(jié)果。對于人才培養(yǎng)來說，課程設(shè)置具有決定性的意義，其合理與否直接影響人才的質(zhì)量。因此，無論作為過程，還是作為結(jié)果，課程設(shè)置都需要進(jìn)行價(jià)值判斷，以確定其合理性。小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置，其意義更進(jìn)一步，因?yàn)樗暮侠砼c否不僅影響本專業(yè)人才的質(zhì)量，還將影響到小學(xué)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置，從過程到結(jié)果都應(yīng)進(jìn)行價(jià)值判斷，這就涉及到課程評價(jià)的問題。

課程評價(jià)作為一種價(jià)值判斷活動，最先要面對的是“標(biāo)準(zhǔn)”問題，即以什么為標(biāo)準(zhǔn)來判斷課程設(shè)置的合理與否？就目前來看，課程評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)一般有兩種：內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)與外在標(biāo)準(zhǔn)。以內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)課程者，先要界定優(yōu)良的課程是什么，它包含哪些要素或成分，每一要素的設(shè)計(jì)原則是什么，然后把所要評價(jià)的課程與優(yōu)良課程應(yīng)具的條件相比較。而以外在標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)課程者，則以課程實(shí)際上產(chǎn)生的效果，即以課程實(shí)施后，學(xué)生達(dá)到所列課程目標(biāo)的程度為依據(jù)進(jìn)行評價(jià)。［5］從理想的角度上說，小學(xué)教育專業(yè)（本科）的課程設(shè)置，其評價(jià)應(yīng)是內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)與外在標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合，既關(guān)注課程應(yīng)具備的條件和達(dá)到的要求，又重視課程實(shí)際產(chǎn)生的效果。而從小學(xué)教育專業(yè)（本科）的培養(yǎng)目標(biāo)可知，小學(xué)教育專業(yè)（本科）是為小學(xué)教育實(shí)踐服務(wù)的，因此，小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程設(shè)置的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，無論是內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)還是外在標(biāo)準(zhǔn)，都離不開小學(xué)教育實(shí)踐。就內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)而言，其優(yōu)良課程的界定必含實(shí)踐的要求，而從外在標(biāo)準(zhǔn)來說，課程實(shí)際產(chǎn)生效果的評定也離不開實(shí)踐的審視。從這個(gè)意義上說，小學(xué)教育實(shí)踐應(yīng)該是小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程設(shè)置評價(jià)的一個(gè)參照點(diǎn)，而且是一個(gè)主要的參照點(diǎn)。

按照泰勒的目標(biāo)模式，課程評價(jià)首先要建立目標(biāo)并用行為術(shù)語界定目標(biāo)，其次要尋找能夠顯示目標(biāo)達(dá)成程度的情境、發(fā)展或選擇評價(jià)的方法，在此基礎(chǔ)上，收集學(xué)生表現(xiàn)的資料并將學(xué)生的表現(xiàn)與目標(biāo)作比較以確定達(dá)成程度。若依此模式，以實(shí)踐為參照的小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程設(shè)置的評價(jià)，首先要在目標(biāo)的建立和界定中體現(xiàn)小學(xué)教育實(shí)踐的訴求，依據(jù)實(shí)踐的需要確立課程目標(biāo)；其次在評價(jià)方法的選擇上考慮小學(xué)教育實(shí)踐的特點(diǎn)，選擇以質(zhì)性評價(jià)為主的、質(zhì)性與量化相結(jié)合的評價(jià)方法；再次，在收集學(xué)生表現(xiàn)的資料并將之與目標(biāo)比較時(shí)，給予實(shí)踐以必要的關(guān)懷，尤其需要把握好目標(biāo)的靜態(tài)封閉與實(shí)踐的動態(tài)開放之間的關(guān)系。當(dāng)然，以實(shí)踐為參照的小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程設(shè)置的評價(jià)，不僅需要在評價(jià)目標(biāo)、方法、步驟等方面給實(shí)踐以關(guān)懷，而且在評價(jià)主體的選擇上，也應(yīng)有實(shí)踐的地位，即在課程評價(jià)中，與小學(xué)教育實(shí)踐相關(guān)的人員，如小學(xué)教育管理人員、小學(xué)一線教師及小學(xué)教育教學(xué)研究人員等都應(yīng)參與到小學(xué)教育專業(yè)（本科）的課程評價(jià)中，發(fā)揮評價(jià)主體的作用。

［1］舒爾曼.實(shí)踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會教學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：362-373.

［2］陳向明.實(shí)踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)［J］.北京大學(xué)教育評論，2003（1）：104-112.

［3］鐘啟泉.“實(shí)踐性知識”問答錄［J］.全球教育展望，2004（4）：3-6.

［4］李孔珍.教師教育課程不容忽視的內(nèi)容：實(shí)踐性課程［J］.課程·教材·教法，2007（9）：74-79.

［5］黃政杰.課程設(shè)計(jì)［M］.臺北：臺灣東華書局，1991：354.

On the Practice-based Curricula for Primary School Education Specialty for Undergraduates

YAN Liping
(School of Humanities,Changshu Institute of Technology,Changshu 215500,China)

The purpose of primary school education specialty for undergraduates is to train primary school teachers who will be engaged in the practice of primary education.Therefore,the curricula for primary school education spe?cialty for undergraduates should focus on primary education practice.On this basis,the course objectives,selecting and organizing of course content should be determined,and the curricula should be evaluated.Only in this way can primary school education specialty for undergraduates cultivate high-quality teachers,who can truly meet the needs of primary education reform and development.

primary school education specialty;curriculum setting;practice

G652.4

A

1008-2794（2016）06-0063-04

2015-05-05

2015年度江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項(xiàng)目“基于《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的本科小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置研究”（2015SJD567）

嚴(yán)麗萍（1967—），女，江蘇蘇州人，副教授，碩士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)。