試論兒童接受哲學教育的必要性*

湯廣全

教育論壇

試論兒童接受哲學教育的必要性*

湯廣全

兒童思維品質的培養越來越成為重要的教育主題，而哲學教育正是培養兒童良好思維品質的有效途徑。國內外有大量關于兒童接受哲學教育的實例，且數量在逐年攀升。但由于傳統觀念、社會認知等諸多因素的制約，我國對兒童進行哲學教育仍未得到規模化的開展。當下，千百萬兒童身心的健康成長、批判性思維與創造性思維的挖潛，越來越需要哲學精神的陶鑄與哲學教育的澆灌，對兒童進行哲學教育成為一種必需。

兒童；哲學教育；兒童解放；教育目的

一般人認為，接受哲學教育是高中或大學的事，因為哲學抽象、玄奧，甚至枯燥無味。事實上，哲學也有具體、形象、生動的一面，比如存在主義者薩特、加繆等人用文學的形式來表達哲學主題，再如哲學作品中的詩性、類比、隱喻等，這些都與兒童的思維特征密切相關。而且，哲學是一種思維體操，與人倫日用息息相關，并非高不可攀。對于身心快速成長中的兒童來說，接受哲學教育是必不可少的。培養良好的思維品質始終是教育的主要目標之一，兒童接受哲學教育具有一定的必要性。

一、兒童天性發展的需要

（一）兒童天性與哲學緣起相契合

兒童需要接受哲學教育與兒童的天性及哲學的緣起緊密相關。兒童的天性就是好奇與追問，這與人類幼年時代哲學思維活動的開展頗為相似，即哲學的發蒙與人類的好奇及探索精神相一致。

1.兒童天性。兒童是一種嶄新的生命力量，既沒有中年人的身心壓力，又沒有老年人的飽經滄桑，其心靈一片純凈，可以描繪最美最好的圖景，其思維的觸角敏銳而細微，可以自由伸展，無限生長。在生理上可以沉睡，所以蘊藏無窮的精力；在心理上無憂無慮，所以其精神空間可以容納旺盛的思維能量。在兒童的眼中，世界是美好的，什么都是有可能發生的，尤其是在大自然面前，什么都是新鮮的、生動的、奇異的，既沒有后天思維慣性的束縛，又沒有書本上現成知識的先入為主，更沒有成人世界權威的設定，思想的野馬可以自由馳騁，智慧的天空可以揮灑自如。

在兒童眼中，一切都是自然的、美好的。精于世故的人總是戴著假面，他們幾乎沒有以本來的面目出現過，甚至弄得自己也不認識自己，當他們不得不露出真面目的時候，就會感到萬分的局促。［1］而兒童卻沒有這般世故，他們的天真與自然利于其思維的開放及個性的張揚。一個人的無知并沒有什么壞處，唯有謬誤才是極其有害的……人之所以走入迷途，并不是由于無知，而是由于自以為是。［1］兒童天性自然是其心智好奇、驚訝、追問的基礎。

2.哲學緣起。在人類的幼年時代，哲學源于對世界的驚訝。一方面，按古希臘哲學家亞里士多德的說法，哲學源于好奇。今天的學者仍然秉持類似的說法：“哲學家終其一生都像個孩子一般敏感。”［2］有了好奇與敏感，方有追尋的動力、堅持的勇氣、發現的樂趣、創造的體驗。追尋、堅持、發現與創造的前提是具有懷疑的眼光和敏銳的問題意識，只有這樣，才能引發思考、刨根究底，以求得或逼近真相、真理。

另一方面，兒童初來乍到世間，面對大千世界，“少見多怪”，充滿諸多的懵懂無知，在天性好奇的驅使下，面對諸多的“驚訝”，就會很自然地發問、追尋。他們是天生的哲學家，不斷運用自己的智慧理解哲學，隨著年齡的增長會產生更深刻的見解。［3］

順應天性是良好教育尊重兒童身心發展規律不可缺少的內容之一；而且，尊重兒童天性及身心發展規律一直是現當代教育的主題。

（二）兒童思維的提升需要哲學牽引

兒童好奇、敏感，喜歡追根究底，他們的思維也有著感性、具體、稚嫩、初淺的一面，如何提升其思維質量，怎樣引導其發展理性思維，就涉及到哲學精神的牽引。

兒童天性的刨根究底，是其想象力與發散性思維發達的標志，有利于其擴展對周圍世界及其自身的認識，有利于其獲得自然科學與哲學人文社會科學知識。但在其追問的過程中，有時會遇到成人世界習慣性的敷衍、沉默、冷淡、排斥，甚至諷刺、挖苦、嘲笑、責罵等消極性的阻滯。因此，兒童好奇的天性、想象的翅膀、創造的力量及思想的蓓蕾需要小心呵護，倍加珍惜，而不至于被湮滅。這時，就需要成人世界的認識、理解、包容、佑助，需要他們哲學般的冷峻思考與理性駕馭。唯有這樣，成人世界才能參悟兒童天性追問的思維內容及其認識價值，才能想方設法滿足兒童無休止的、在成人看來司空見慣的發問的好奇性。

兒童幼稚、甚至荒誕離奇的發問，需要有意識地加以啟發、提升、引導，使其走向理性、批判、辯證與創造。在家庭教育中，父母應帶頭學會思考，善于思考，換位思考，以幫助孩子理性思維健康地成長。在學校教育中，要開設相應的哲學課程，如兒童哲學；在教育教學中，各學科老師應率先垂范地獨立思考、自我反思、自我批判，在哲學的理性思維體操中，為學生樹立獨立思考的形象與榜樣。在社會教育中，博物館、圖書館、文化館、科技館、社區教育等社會文化機構應充分滿足兒童的求知欲、好奇心及心理需要，把孩子引導到探究、思考與追問的理性道路上去，以最大限度地挖掘其思維潛力，喚起其“愛智”的自然沖動，培養其哲學的求真精神。

二、兒童解放的需要

（一）兒童解放緣起

兒童的天性是稚嫩、脆弱的，在制度化教育機制中易遭受貶抑與摧殘。兒童天性的阻滯就是其心靈的枷鎖與束縛。這是千百年來教育思想領域內呼喚“解放兒童”的由來。就教育史與思想史而言，在古代，人們認為作為教育對象的兒童就是“作為成人雛形的兒童”，否認兒童有著獨特的心理活動和發展規律；在現代，人們認為作為教育對象的兒童就是“作為兒童的兒童”，強調整個教育工作要遵循兒童身心發展特點與規律；在后現代，兒童與成人既分享著人類的尊嚴，又遭遇著人之為人的存在問題。［4］盡管如此，在歷史與現實生活中，兒童身心受奴役或變相受奴役的現象仍不同程度地存在著。這就涉及“解放”兒童的教育問題。正因為這樣，才有諸多有關“解放兒童”的吶喊。從盧梭的“自然教育”到陶行知的“解放兒童”，再到當代日本中小學課堂“靜悄悄的革命”及眼下我國如火如荼的“素質”教育、“減負”教育、“創新”教育，無不是有關兒童免受身心戕害的吁求與呼告。

實質上，兒童身心遭受的教育束縛、摧殘恰恰來自我們的成人世界，因為兒童所受的社會枷鎖與教育束縛，正是成人世界按照其思想觀念的慣性及一廂情愿的預設而強行施加在兒童身上的。兒童的解放需要哲學精神的啟蒙與理性的陶養。

（二）兒童解放需要哲學批判

因為哲學教育能夠培養個體的獨立人格。哲學精神及其教育能夠啟蒙思想觀念，破除話語霸權，引發思想自由，并能在潛移默化中啟發人獨立思考、獨立探索、獨立自主地生活，進而最終鍛造人全方位自立自主的思維品格。反之，泥守古舊，膜拜先賢，懾于權威，固然能繼承傳統，持守祖產，傳播文化，但易禁錮思想，壓抑個性，阻礙創造。思想自由的種子能夠綻放璀璨的獨立之花，個性創造的奇葩必將結出晶瑩的智慧之果。反之，自由與創造的天敵就是禁錮。最危險的邊界植根于人的思想中，將人心隔離，剝奪他（她）人參與人類活動的資格。［3］

在獨立人格鍛造的同時，哲學能夠培養個體強烈的社會批判精神。因為哲學能夠培養人自主自強的思維品質，其典型表現就是它能夠澆鑄個體反思、質疑、不滿、變革、創造的社會勇氣。這種社會批判不僅適用于他（她）者及群體理性的喚起與警醒，而且有利于自我靈魂的拷問與反思，有利于對兒童遭受教育摧殘的警示、呼告及吶喊，有利于社會整體的啟蒙，有利于對統治階級控制社會的奴役教育的揭示，有利于被壓迫者教育的健康發展，有利于社會弱勢群體的解放教育，有利于思想自由與社會進步。當一個充滿無限可能的世界向個體敞開大門時，壓迫性的組織機構就會分崩離析。［3］

三、教育目的的需要

教育目的是哲學維度的概括、提煉與前瞻。教育目的有人倫日用的世俗追求，更有超越世俗功利的理想追尋。這與哲學高瞻遠矚的風骨一脈相承。

（一）教育的功利訴求

教育的發生、發展乃至興盛離不開其所處的社會境遇及時代需求，教育也必然服務于它所依托的社會政治、經濟及文化目標。

一方面，教育是一種培養人的社會活動。作為一種社會活動，教育與社會發展之間存在著必然聯系。因此，教育的發展變化要受到社會生產力發展水平、政治經濟制度、社會文化等因素的制約、決定和影響。教育的功利訴求是其所依托的社會政治、經濟、文化發展與需求的投射。另一方面，教育反過來對社會生產力、社會政治、經濟制度及社會文化的發展起著巨大的促進作用，具有突出的政治、經濟、文化功能。［5］這既是教育滿足世俗社會的功利需要，也是世俗社會對教育正向功能的期許。

就具體的基礎教育而言，教育的功利訴求就是成人世界按照現行政治、經濟、文化境遇及其需要進行教育規劃與教育設計，對兒童的未來進行預設，并按此對兒童實施一定的教學計劃、教學步驟、教學評估等。這種預設、實施方案及踐履具有一定的合理性，但易受制于于成人世界的思想觀念及其對未來世界的期待，易脫離兒童身心發展的實際與兒童理想的精神生活，易違背兒童的天性與意愿，其結果易走向教育目的與成人世界愿望的反面，損害兒童身心的健康發展，進而最終損害正常的社會生活秩序及未來社會的可持續發展。

（二）教育的理想追尋

教育有服務于社會現實與世俗功利的一面，即教育具有服務社會政治、經濟建設與文化傳承的一面。這也是歷史上任何階級、民族、國家或地區致力于教育事業的主要目的所在。但是，教育也有其相對獨立的一面，有其超越現實政治的一面，尤其是在現當代，教育在服務世俗利益的同時，必有其超越性的構想與設計，即哲學教育與世界觀教育、價值觀教育、人生觀教育等，旨在培養獨立思考、人格自主、思想自由的個體。

教育有其超越性的一面，這是教育的理性追求，也是教育的目的。兒童天性的良性發展與兒童身心枷鎖的解除是主要的教育目的之一。教育是培養人的精神事業，尤其是塑造人之為人的個性特征。在這當中，思維素養的提升是教育的主要目標之一。這與哲學特有的功能是相一致的。因為哲學教育對于兒童的作用頗為關鍵，諸如培養參與推理的對話和詰問的能力、鼓勵給出不同的觀點且合乎情理、激發創造力的思考和新思想等等。［6］

而且，教育在培養服務于世俗利益的受教育者的同時，也要致力于培養德、智、體、美、勞全面發展的社會建設者，其核心內容除了道德素養的培育外，還要培養受教育者良好的思維品質。可以說，一個國家或社會的進步很大程度上取決于建設者的綜合素養，而思維品質的提升是貫穿并滲透在德、智、體、美、勞等方面的綜合指標。即便是在生產力不發達的古代，在教育世俗功利濃厚的境遇中，也不能排除哲學潛移默化的“思維體操”功能，也不能忽略辯證思維、批判性思維與創造性思維的培養目標。

如，在中國古代，哲學是“知人”“識人”及自知之明，是認識人的智慧；在現當代中國人的眼中，哲學是對人生系統的反思。［7］在古希臘，哲學是“愛智慧”，是認識人本身，是思考城邦共和國的建設藍圖及人生價值等。在近現代及當代西方，哲學是探討宇宙與人生本質的學問。［8］不管是哪一種教育功能，哲學在人類的幼年時代及現當代，都無法繞開對人的思維品質的培養。這是教育的最終目的。這種目的是一種哲學力量，它是我們行動的先驗的本質。培養自由的人和創造思維，最大限度地挖掘每一個人的潛力。［9］

四、時代發展的需要

如果說，兒童天性發展、兒童解放及教育理想需要哲學教育，是一種內在需求，那么，時代的發展需要哲學教育，則是一種外在規訓。在人類的幼年時代，中國古代諸子尤其是儒家的書籍，寬泛地說，都是哲學書籍，而那時的部分兒童很小就接受經書的熏陶，未嘗不是哲學教育；在古希臘，辯證法（哲學）的學習與理性靈魂的發展要到少年、青年時代才能開始實施。在近現代教育中，總體來說，中西方的家庭教育與學校教育中，兒童接受有意識的正規的哲學教育是不多的。

（一）哲學內涵的多面性

有人要問，哲學是一門高深的學問，懵懂無知的兒童怎么能夠接近、認識、理解、消化、把握、高攀。乍一看，這樣理解哲學也沒錯。問題是，就現當代而言，哲學的內涵沒有定論，可謂見仁見智，沒有統一的規范與標準，尤其是在當下。說哲學晦澀、深奧、抽象、難懂，只是從專業化的角度來理解其概念、判斷、推理等。事實上，哲學知識及其思維方式除了專業性、學術化的理解之外，同時具有寬泛性、常識般的內涵，即哲學思維具有形而下、情境性、生活化、動態性的一面，即具有內在于生活實踐的一面，其內容鮮活、具體可感、形象生動。因此，哲學思維能夠為兒童所理解所接受，對兒童進行哲學教育大有可為。

今天，傳統的、學院化的哲學已經不能代表哲學思維的全部。隨著科學的發展與人類心智探索的深化與推進，哲學思維的風格及表現形式越來越豐富多彩。與此同時，大量形象化的哲學思維及其實例已廣布于大眾的視野與平民社會的資訊中，呈現出“下里巴人”的一面。而且，隨著社會實踐的不斷推進，思想者的不斷探索，兒童哲學及其教育已在世界諸多國家或地區顯露出勃勃生機。哲學及其教育已完全突破傳統觀念的藩籬，拓展其五彩斑斕的表現形態。

（二）兒童哲學教育大有作為

兒童接受哲學教育是時代發展的必然要求。在知識與信息膨脹的新世紀，在科技發展、資訊發達、傳播快捷的境遇中，短時間或某個階段學習、掌握的知識不可能受用一輩子，須確立終身學習的教育理念，掌握知識的學習方法，學會學習比“接受式”的被動學習、機械式的培訓及練習先進、高明，而方法中就含蘊著思維品質與哲學思考的因子。我們想取得的不是知識，而是判斷能力。［1］這與哲學“一覽眾山小、會當凌絕頂”的方法論特質密切相關。

黨的十八大尤其十八屆五中全會以來，我國確立了以“創新”為首要治國主題的核心理念，有力地推動社會提升發展內涵的步伐。在這一過程中，基礎教育質量的提升首當其沖。基礎教育質量提升的核心要件就是要培養學生的思維品質與個性創造，這些都與哲學教育具有的思維體操與人格鍛造的正向功能密不可分。

當下，按兒童天性，對其進行哲學教育早已成為現實。研究表明，經過美國教育家李普曼（Lipman，P.）及其他兒童哲學倡導者的努力，至2008年，越來越多的國家開始認可、實施、推廣兒童哲學及其教育。［10］如在英國，5歲或6歲的兒童就開始接受哲學教育，這種情況越來越普及。［11］我國上海、云南等地在20世紀90年代末也開始借鑒國外教育理論開發兒童哲學校本課程。［12］我國兒童哲學教育事業尚在起步階段，發展前景非常廣闊。

［1］盧梭.愛彌兒（上、下卷）［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［2］喬斯坦·賈德.蘇菲的世界［M］.北京：作家出版社，1999.

［3］瑪麗埃塔·麥卡蒂.杰出青少年的14堂人生哲學課［M］.北京：中國青年出版社，2011.

［4］石中英.教育哲學［M］.北京師范大學出版社，2007.

［5］李帥軍.教育學［M］.北京師范大學出版社，2011.

［6］羅伯特·費舍爾.教兒童學會思考［M］.北京師范大學出版社，2007.

［7］馮友蘭.中國哲學簡史［M］.北京：新世界出版社，2005.

［8］霍恩比.牛津高階英漢雙解詞典［M］.北京：商務印書館，1997.

［9］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.上海：華東師范大學出版社，1996.

［10］羅興剛，劉鶴丹.李普曼兒童哲學教育的奠基性反思［J］.外國教育研究，2012（10）.

［11］John White.Philosophy in Primary Schools.［J］Journal of Philosophy of Education，2012，46（3）.

［12］胡也.兒童哲學教育在素質教育中的作用和意義［J］.學術研究，2002（12）.

責任編輯：何巖

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1671-6531（2016）08-0003-04

*項目名稱：湖北師范大學教育學省級重點學科資助項目，湖北師范大學人才引進科研項目“高師生通識教育中批判性思維的培養機制研究”（2014F029）階段性成果。

湯廣全/湖北師范大學教育科學學院副教授，博士（湖北黃石435002）。