語用教學的現象學闡釋

王　海，曹明海

語用教學的現象學闡釋

王海，曹明海

現象學哲學在20世紀以來的教育教學領域產生了深刻而巨大的影響。隨著語文教育語用觀的提出，現象學在教育教學改革中的影響逐漸顯現。本文以現象學的理論范疇來審視語文教學的變革，闡述語用教學的根本原則、核心要求、實踐場和基本立場，嘗試梳理當代語文教學范式的隱微變化，為推進語用教學實踐提供參考。毋庸置疑，語用教學的現象學闡釋必然是基于“生活世界”“回到事情本身”的一種理念傳達和體現。

現象學；語文教學；語用教學

現象學哲學［1］在20世紀以來的教育教學領域產生了深刻而巨大的影響，至今仍在一些西方國家保持著旺盛的發展勢頭，是給現代西方哲學鐫刻下深深印痕的重要的現代哲學思潮之一，對教育學領域特別是基礎教育學科的發展影響最為顯著?，F象學把教育作為一種生活方式，是人與人賴以存在的基礎，主張從“生活世界”中去尋找教育，理解教育，理解人，而不是拘泥于教育理論或系統分析，認為要聚焦教育實踐及現實，在反思中轉變并重建對教育的堅定信念。

隨著語文教育語用觀的提出，現象學在教育教學發展中的效用日益顯現，這種可喜的變化并非倉促為之或技術上的修補，而是源于理論視角、審識態度和教學理念等背景之下的轉變，即從過去強調機械的外在訓練轉向如今強調內在的生命體驗。因此，我們以現象學的理論范疇來審視這場潛在的教學變革，試圖梳理出當代語文教學范式的隱微變化，為推進語用教學實踐提供參考。

一、語用教學的根本原則：“回到事情本身”，回到語文教學的本體

1.“回到事情本身”?！盎氐绞虑楸旧怼钡抡Z為“Zu den Sachen selbst”，現象學的諸多理論觀點都源自這條根本原則。明確想要的東西，以自己想要研究的事物作為研究的邏輯起點，這是看似再平常不過的事情，或曰不證自明的結論。但是極為肯定的是，脫離研究對象本身，超出或窄化了研究范圍，是常有的也是極其危險的事情。我們經常遇到的情形便是陷入了某個縮小的變量而不能自拔，這便徹底違背了現象直觀的現象學的基本原則，在心理主義和經驗主義的迷霧中走失了。

現象學還原就是“回到事情本身”，懸置我們的經驗，使其不再對我們的認識或體驗起作用。如讀一本書時把它的紙張、裝幀、設計甚至是油墨排版都“棄”之不顧，懸置起來，當然這并不意味著這些因素不重要，或者我們不需要這些也可以讀透這本書。把“它們”懸置不用，是為了“回到事情本身”，使我們的意識或意向不受物理化的態度左右和經驗主義方法的影響，進入純粹的意識空間，使意識澄明，實現“內在的超驗性”。這樣，事情就進入自明的顯現境界，即研究真正想要的東西。

2.回到語文教學的本體。這一直是語文教育界熱議的話題，在提倡“語用觀”的今天依然值得我們正視。我們在語文教學中經常會遇到脫離“語文教學本體”的事例：1.本意想指導學生怎么閱讀，卻簡單地把指導學生如何識字組詞的得分水平與學生的閱讀能力聯接在一起。2.在講解小說《荷花淀》的時候，不注重分析作品本身的構思藝術、語言特色和人物形象，卻在歷史背景上“大做文章”，把主題中心思想化，把內容政治歷史化。3.你想提高學生的作文水平和寫作能力，不引導學生從觀察、體驗、思考生活上著眼，而是緊緊揪著如何審題、如何掌握寫作技巧、如何才能得高分不肯放手，還振振有詞。上述幾例，“事情本身”已經偏離或遠遠地超出了語文教學的范圍，背離了語文教學的本體。

關于語文教學本體，始終是業界爭論不休的議題。語文教學是“語感”教學還是“一語雙文”教學，抑或是“人文”教育，這樣的辯論導致人們對語文教育的質疑聲不斷，一線的語文教師和學界專家困惑難解。語文教學的本體是什么？曹明海先生從語言文化的角度作了深入闡釋［2］，回到語文教學的本體，就是回到語文教學的語用上來，回歸語文的本體性教學，揭示語文本真的美，彰顯漢語文教學獨具特色的魅力和持久綿長的意蘊。識字、閱讀和寫作等語文教學的主要內容和形式，恰恰是語用教學的主要表現形式和根本內容，也是語文教學需要持續挖掘的內涵所在，但必須從其根本上把語文放在生活和實踐的語境中實施教學，落實語用教學，實實在在地提高學生的語文素養。

3.語文本體性教學是語用教學的根本原則。吳忠豪先生將教學內容切分為本體性和非本體性兩個部分，認為長期以來“我們的語文課都是以課文思想內容的理解為主要目標，并且圍繞課文思想內容理解來組織教學的，這就造成了語文課程本體教學內容與非本體教學內容的錯位，異化了語文課程性質，這是我國語文課程長期難以走出教學效率低下的直接原因”［3］。回歸語文的本體性教學或許可以挽救語文教學的頹勢，這也是語文作為一門“學習語言文字運用的綜合性實踐性課程”的必然選擇和要求。教師要讓學生會學且會用語文，充分為他們有足夠的時間進行語文實踐活動提供保證，從這個層面來說，回歸語文本體性教學的本質就是實施以語用觀為指導的語用教學。

“回到事情本身”是現象學始祖埃德蒙德·古斯塔夫·阿爾布雷希特·胡塞爾（E·Edmund· Husserl）的哲學妙語，其意在陳明事情是自我的明證。世間萬物皆如此，這一點確實極為重要。倘若我們對閱讀感興趣，就應該從閱讀體悟上著手，而不是偏執于識字；倘若我們要設計《荷花淀》的教學，應該根據小說的文體特點、人物形象或藝術特色來設計教學，而不至困于中心思想或政治說教而偏離語文教學的根本；倘若我們想指導并提高學生的寫作水平，就應當在學生思考生活、運用語言的能力上用力，而不是以技巧來取代寫作，以分數來衡量寫作。但在目前的語文教學中，出于務實教學的需要而誤解或偏離這些“現象”的教學“事故”不勝枚舉。最正常不過且為世人詬病的莫過于以科學的方法來剖解語文教學問題，結果常常是把事情本身、語文教學本身，如閱讀本體，文本本體或寫作本體忽略不計，不再將之作為研究的對象。因此，“回到事情本身”，回到語文教學的本體，在特定情境中，在語言的運用中學習語文，實施語文教學，這是語用教學的根本原則。

二、語用教學的核心要求：意向性，現象學的根本

1.意向性的內涵?，F象學研究的首要任務便是描述，繼而是尋求那些對于研究主體最有意義的主題。現象學研究認為，最有價值的信息隱現于生活情境當中，但并非那些所謂的內在規則演繹得出，或者是暗含的原因之先。所以，現象學的根本在描述，倘若沒有描述的存在，那些所謂的佳作也就無從談起，更遑論其他。意識是人潛在的心靈狀態，必須通過揭示才能夠顯現出來，而這個揭示的過程就是對體驗的描述。概而言之，意識的整個過程，是其與擁有者分離開來，向世界敞開的過程，也是人獲得理解和理解自我的過程，這就是現象學所謂的“意向性”，它昭示了意識這種運動的內在性，并且把人的內心隱奧詮釋出來。

2.意向性即體驗，體驗即描述。我們始終無法把自我融入周圍世界，因為總是以二者相分離的慣性思維去思考問題，解決問題。而事實上，這種觀點并沒有什么新奇之處。如每個人有每個人的閱讀體驗。人是個性的存在，只在自我的頭腦中生活著、發展著、成長著，同時還從外面的世界中獲得屬于自身的獨特體驗。假如你躺在沙發上正悠閑的讀著一本自己喜歡的書，卻不經意間被窗外一陣悅耳的音樂聲吸引。周圍發生的事情已悄然融入了你的世界，因為我們的世界是透明地敞開著，既可以融入世界，又可以詮釋世界。人融入世界的過程就是意向性的體驗過程，也是進行意義詮釋的過程，有意義的描述成了意向性最重要的外顯方式。所以，這種吸引必然是詮釋體驗，獲得意義的過程。

描述離不開語言，有意義的描述更是語言的藝術，且務必充盈豐富。對體驗世界的詮釋和理解，不是將其還原為某種抽象的理論或規則的描述，否則就會陷入歧途難以自拔。究其語言本質，整個描述的過程展示了語用的全景全過程。語言作為人類的生命活動和心靈活動［4］，其言語的活力對科學理解語言，正確運用語言工具具有不同尋常的意義。費爾迪南·德·索緒爾（Ferdinand·de·Saussure）指出：“語言和言語是相互依存的；語言既是言語的工具，又是言語的產物。”［5］二者在描述中的交錯運用，使體驗的意義呈現出非比尋常的豐富性。路德維希·約瑟夫·約翰·維特根斯坦 （Ludwig·Josef·Johann· Wittgenstein）認為：“理解一個語句意味著理解一種語言?！保?］描述便是如此。描述即體驗，意向性即意義，對體驗的世界的意向性描述，就是運用語言理解世界，詮釋世界，展現世界獨特性和多樣性的活動。

3.語用教學的核心要求：意向性，一種意義顯現方式。語用教學就是以語用觀指導的以“語用”為核心內容的教學方式和教學活動，這是基于語文課程實踐性特點的必然選擇。不可否認，在沒有符號之前，不管是文化還是思想都混沌為一團，毫無界限。語言的出現，使一切變得涇渭分明起來。意向性潛藏于人的頭腦中，語言運用將內在的意向性外顯為現實的存在方式。語用教學以“語用”為核心，就是把意向性放在言語實踐活動的核心位置。究其實質，意向性屬于人類內在的邏輯思維活動和心理發展狀態，語用是其外化的實現方式。人是言語的主體，語言的主人，言語讓人的意向性得到顯現，離開意向性的誘導，語言運用就會成為泡影。如此，意向性理所當然成為語用教學的核心。

以識字教學為例，通過欣賞書法作品的形式，可以誘發學生學習掌握漢字的潛在欲望。如呈現七個“青”旁的書法作品，指導學生仔細觀察每個字的形態神韻，然后展示以“青”字為主的短文，由學生自由閱讀，認真選字填空。完成后先是同學之間相互交流，然后指定同學當堂誦讀，分層次、分類別朗讀。最終通過聽寫、識記，歸類統計，總結識字規律并要求學生書寫強化對這些“青”字的認識和理解，并且由老師督促指導。語言作為描述的工具，在這種設計中得到充分的體現。學生通過各自對“青”字的描述形成了各自的體驗，因為意識總歸是某種事物的意識，必然有特定的存在，而且意識總是有意義的，不存在空殼的意義。學生形成了清晰的意向性，教學在“語用”的意向性導引下目的明確，效果自然也就顯著。意向性誘發了語用教學的活力，使教學從預設到生成都滲透著讓人無法拒絕的智慧和力量。

三、語用教學的實踐場：“富有意義的體驗世界”是語文賴以棲居的“家”

1.什么是“富有意義的體驗世界”。在不同的情境中，我們的體驗或理解不同，獲得的意義也迥然有別。對語文教學的研究，在許多不同的情境中進行會有不同的理解與收獲，如同一只鳥飛入兩處林子，樹木高低不同，它飛行的自由度也就大不一樣。但是，必須清楚的是，情境雖然千差萬別，但研究的目的必須始終如一。從某種意義上講，語文教學必須在其呈現于常態化“生活世界”中的情態下開展研究?，F象學的研究做派或許叫人覺得奇怪，我們總覺得這些哲學家們把常態化的“生活世界”如此鄭重地作為研究對象完全是夸大其詞，因為我們每天置身其中，已經對其了解甚多，知之甚詳。我們不用懷疑水從高往低流，太陽東升西落，人作為社會一份子就要按照社會規則行事等。我們看似對這些確定化的生活世界這般熟稔，事實上卻對它的“真相”知之甚少。

要尋求非常的體驗，不受常態生活世界的束縛，就必須把研究的對象放在不尋常的情境中進行，或者將其置于生活中一些特殊的事件中來透視理解，明白其所處的環境?！案挥幸饬x的體驗世界”不是放大鏡下常態化的生活世界，而人是作為個體獨特存在常態的生活世界，那種普遍的生活流式的情境并非現象學研究需要的?，F象學所謂的“富有意義的體驗世界”其實質就是經驗的世界，足見其與平常生活世界的不同。對語用教學而言，“富有意義的體驗世界”就是能夠喚醒學生意向性行為，形成個性化體驗和意義理解的經驗的世界。

2.體驗：人類基本的存在方式，語言賴以生存的“家”。劉驚鐸先生以為體驗是人類存在的最基本的方式之一，它有兩個層次，一是思維圖景化過程，二是心靈化育的活動。語言作為存在的家，源于思維鍛煉，是人在經驗的世界中體驗所得的完成心靈化育的基本力量?！笆澜缭谡Z言中現身與駐留”［7］，人們憑借語言與世界交流對話，語言就成了生活世界里傾吐心曲的共鳴。在傾吐與表達中，人以體驗的方式打開自我，進入世界。此時如果離開或拋棄語言，體驗就成為死水一潭，自我封閉，世界深鎖：此處的“我”，語言的家便傾覆難支。

有學者說，當你把目光投向常態生活中的某個事物那一刻開始，你的體驗系統就已經無條件地向其敞開，意向性的語言便蓄勢待發了。我們的進一步接近事物，審視探究其奧秘，就會發現原來它是那么奇特玄妙，便情不自禁地把語言的觸角伸向它，渴望描述它。擁有好奇心，是體驗的開始，是言語萌動語言功能生成的源動力。體驗即語言，體驗即意義，體驗即構建“語言”作為人之獨特存在的家。體驗的世界即經驗的世界，富有多重意義的體驗就在這樣的世界中生長出來，發展起來的。

3.體驗的世界：語用教學的實踐場?！绑w驗”是《語文課程標準》的高頻詞匯，注重并珍視學生的獨特“體驗”成為語文教學勢在必行的責任和義務。體驗屬于一種切己的心智活動，是認知情意形成的基礎與前提，能引導學生敞開自我，全身心地感受和關注經驗的世界中的人、事和物，進行體驗，并運用到實際生活中去。在整個過程中，體驗扮演著發現內化知識，運用知識解決問題的角色，經驗的世界隨之轉化為了體驗的世界，一種以體驗為主導方式的教育場，即語用教學的實踐場。落到具體教學中，往往表現為教師精心構設教學情境，引導學生融入其中，啟發他們從中獲得語言啟示，體悟言語，運用所得解決現實生活中的實際問題，從而形成穩固的經驗、態度、觀念和語文能力。

以王崧舟的《一夜的工作》［8］課例為例。在學習了周總理聚精會神地審閱文件的內容后，王老師了設計一個頗具層次的“讀”的環節，引導學生一遍又一遍不厭其煩地誦讀著。夜幕降臨，華燈初上，我們敬愛的周總理坐在那張不大的寫字臺前，拿出了今晚要審閱的第一份文件，只見他——（老師拉長語氣，學生緊緊跟著讀）；夜很靜，人們早已進入甜蜜的夢鄉，而我們敬愛的總理依然在寫字臺前，只見他——（老師拉長語氣，學生緊緊跟著讀）；東方發白，天將破曉，敬愛的總理揉揉疲倦的眼睛，繼續審閱他最后一份文件，只見他——（老師拉長語氣，學生緊緊跟著讀）。三個層次，三種情境緊密勾連，一種綿長悠遠的情緒在一遍遍朗讀中被點燃，情境得以在學生心中成像，學生在無形中獲得了體悟語言的能力，并能夠通過反復的方式傳達內心的情感。在這體驗的世界中，學生學會了如何憑借聲音傳情達意，學會了如何以文字書寫內心，將語用教學落到了實處。所以，體驗的世界，就是語用教學的實踐場。

四、語用教學的基本立場：語言與主體間性，維系存在之家的紐帶

1.語言與主體間性。在交流的河海中，人類以獨有的語言存在著?？v使大家不發一言，各自所經歷或完成的每件事都是生動鮮活的，休論有聲無聲，勿論有形無形，任何一種形容都是妄論。一顰一笑，一點一撥，甚而是悶頭不語，都應該隱蓄著豐厚的意義，不可以等閑視之。我們必須明確，人類賴以棲居、常態化的生活世界，必然是主體間的意義世界。每個獨立的個體都會在生活的體驗中獲取意義，所謂“意義只在體驗中顯現，體驗只是意義的顯現”［9］，體驗和意義的同構性并不能使人們完全認同這些意義，倒會在博弈溝通中產生一種“跨情境的”共享的意義和體驗，讓無論處于何時何地何種情境的人們都能夠接受共享。

那么，這種共享為什么能夠形成呢？就因為語言，這是使各主體體驗得以聯結的主要力量。它是言說和確認的重要工具，構成現象學分析材料的重要來源，也是對各體驗主體產生作用從而產生一定程度共識的基本方法。人們承認我們的意義體驗中擁有著一種相對普遍性的東西，且對某事物的描述能夠被認可，這是哲學家們的共識。事實上也的確如此，倘若不這樣，我們難以想象生活會變成什么樣。畢竟，我們的世界、我們的社會是相互聯系的整體，也就是說人類體驗的常態生活是一個意義共享的世界。

2.語言與主體間性：維系存在之家的紐帶。語言如果不能作為傳達主體體驗共享的工具，那么就會一文不值，存在的意義也就會大打折扣。語言與世界是共存共榮的；語言與世界相互融通，維系著人類的存在之家。作為交流溝通的工具，語言必然向個體開放，引導我們向別人詮釋自我世界的真實面貌及其獨特性。不管科學藝術還是生活，語言都描述了作為生命個體的我們所具有的獨特體驗。它與人類的普遍經驗相比必然有所區別，同時把個體體驗與普遍經驗溝通融合起來，形成維系存在之家的紐帶，構建了人類的意義世界——一種主體間體驗共享的世界。

語言，這種人類特有的符號，它賦予語詞以更多甚至是超出其所能表達的深意。要突破這種僵閉的格局，好奇心與想象力是必不可少的，主體間的體驗也只有憑借這種格局的打破才能在語言的世界中相遇并形成共同的認識。語言必須有效且盡可能地得到運用，我們或許無法改變語言的意義與局限，但是各主體間的體驗共享，還得依賴意義，依賴語言的交流溝通，使存在之家得到根本的維系。

3.語言與主體間性：語用教學的基本立場。曹明海先生指出，“在語用學習過程中，教學方法是最具創造性和生命力的部分，它是師生生命意識能量交流的支點”［10］，語用教學的生命力就在于此，這體現了務必把充分“體現和貫徹人本理念”放在首要位置的語用教學的基本原則。學習語文就是學語用，學習語言運用的技能，提升語用素養，這不但是語文教育語用觀的核心要求，而且是語用教學應然的價值追求。語言的交流功能及其存在價值在本質上與語用觀一脈相承，而意義的主體間性則展現了語言文字運用的多樣化可能，由此，語言與主體間性便構成了語用教學的基本立場，為落實語用觀，引導語文教學改革創新提供了新思路。

實施語用教學，堅持語言與主體間性，以學習語言運用為核心推行語文課堂教學改革，可以關注語言品讀課（分為教讀和自讀兩種）、語言賞鑒課、言語實踐課（分為口語言和書面語言兩種）、語言基礎課和言語能力評價課等，在組織落實時要做到既各有側重，又能相互關聯，實現教學效益最大化。伴著新課程標準的實施，語文教師尤其要關注言語實踐課和言語能力評價課，重視它們在提高學生語用素養和語文能力方面的地位和作用，通過言語實踐活動，將言語能力的培養落到實處，做到穩扎穩打，步步為營；同時要加強學生言語能力發展的監控和評價，打破一紙試卷定天下的評價格局，多從情境上用心用力，分階段分層次落實，實實在在地提高學生的語用素養和語文能力。

從現象學的視角來審視語用教學，教育的特別意蘊得到了釋放與彰顯，體現了把教育作為人的生活方式和與生活的聯結關系。生活世界有了教育的光影，一切就變得鮮活又極富生命光彩，這也是教育為生存必需的根本所在。我們有理由相信生活世界之于教育，是豐滿又充盈的，是實現教育意義不可或缺的方式。和教育對話，和語文教學對話，和語言對話，語用教學的現象學闡釋本身就是基于“生活世界”“回到事情本身”的一種理念傳達和體現。

［1］胡塞爾.現象學的方法［M］.上海：上海譯文出版社，1994.

［2］［7］［10］曹明海.語文教育文化學［M］.濟南：山東教育出版社，2005.

［3］吳忠豪.語文課須圍繞本體性教學內容組織教學［J］.小學語文教師，2013（1）.

［4］王尚文.語文教育學導論［M］.武漢：湖北教育出版社，1994.

［5］索緒爾.普通語言學教程［M］.北京：商務印書館，1980.

［6］尚志英.尋找家園──多維視野中的維特根斯坦語言哲學［M］.北京：人民出版社，1992.

［8］王崧舟.王崧舟教學思想與經典課堂［M］.太原：山西教育出版社，2005.

［9］王一川.意義的瞬間生成［M］.濟南：山東文藝出版社，1988.

責任編輯：郭一鶴

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1671-6531（2016）08-0055-05

王海/山東師范大學文學院在讀碩士（山東濟南250014）；曹明海/山東師范大學文學院教授，碩士（山東濟南250014）。