實踐取向的TPACK研究理路分析

趙志彥

（長治學院電子信息與物理系，山西長治046011）

實踐取向的TPACK研究理路分析

趙志彥

（長治學院電子信息與物理系，山西長治046011）

文章首先分析了TPACK知識體系的構成及特點，然后從學習者、課程、技術特點三個方面闡述了面向教學實踐時TPACK的具體表征與研究理路，為TPACK的實踐化研究提供了一種嶄新的視角。

實踐取向；TPACK；研究理路

引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》強調通過教師專業化發展模式與路徑的改革，以提升我國教師的職業素養。而《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》則在教育信息化的背景下，將信息技術與課程整合作為完善與推動教師專業化發展的核心事業。在信息技術不斷介入課程并與課程逐漸整合的進程中，它如何被教師在教學過程中正確應用成為研究者關注的焦點(Jimoyannis，2010；Deng，edal.，2011)。但關于整合活動過程中的理論與實踐研究均存在一定的困難（Tshai&Chai,2012）。事實上，教師的職業活動具有強烈的實踐色彩[1]。因為當教師基于不同學習者的認知風格、教學內容特點以及教學活動的適切性以實施信息化教學設計活動時，這一實踐過程即體現了其實質上的復雜性與多樣化。對于相關問題的深入研究，則成為推進教師專業化發展的重要思路。

基于上述分析，文章以“TPACK所包含的教師基本知識體系如何轉化為教學實踐”這一問題為出發點，遵循“理論—實踐”的理路，圍繞“教學模式及教學策略的差異化”等四個方面，分析了TPACK實踐化的四個方向，從而為TPACK的實踐化研究提供一定的借鑒。

1　TPACK模型及其分析

1.1PCK作為TPACK的基礎要素

李·舒爾曼（L.Shulman）在關于教師知識構成及其分類的研究中，提出了“學科教學法知識”（PCK，Pedagogical Content Knowledge）這一教師知識組合體。在教師專業化知識構成體系中，它被研究者賦予核心知識的地位。在舒爾曼看來，作為教師教授特定課程的學科知識與綜合性教學法知識綜合的結果，其實踐意義是可以成為觀察與判斷教師具體學科知識如何向教學實踐轉化的重要指標，即教師在教學過程中，面對學科內容與知識體系的特殊性，如何將一般化的教學法知識進行改造，從而更好地適應當前教學需求，形成具有情境化的教學知識。

1.2信息技術知識對PCK的豐富與深化

Koehler和Mishra于2005年提出了整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）框架。基于信息化教育的研究與實踐背景，這一概念體系在厘清教師所擁有的復雜知識構成基礎上，進一步突出了信息技術的重要性。在TPACK框架下，信息技術既是教師知識的重要構件，同時也是教師教學活動的重要載體與工具，即教師應該在具備這一知識要素的前提下，明確信息技術對于教學的實踐價值、應用方法與技巧、同教學實踐相結合時的教學策略。在教育信息化與教師專業化發展的視閾中，藉由這一框架體系，“教師究竟應該具備何種知識體系”這一問題暫時得以解決，同時也成為教師專業化發展研究領域極具指導意義的分析框架[2]。

1.3TPACK的構成

這一框架包含三類基礎性知識、四種整合型知識。三類基礎性知識分別為CK（Content Knowledge）、PK（Pedagogical Knowledge）與TK（Technological Knowledge）。上述三者交叉后則形成PCK（Pedagogical Content Knowledge）、TCK（Technological Content Knowledge）、TPK（Technological Pedagogical Knowledge）與TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge）四種復合型知識。而TPACK體系則基于教師在具體的教學活動—即教學情境—中逐步得以完善。

在系統視角中，TPACK體系的各知識表面上相互獨立，但在教學活動中，通過課程、教學與技術的充分互動，教師的綜合性知識結構最終被建構。也正是基于這種互動，教師的TPACK知識總是處于一種動態的生長與更新狀態[3]。

2　TPACK的實踐化取向

2.1TPACK的實踐性

教師的教學活動以其TPACK知識體系為基礎，具有強烈的實踐意義。事實上，教師所處學校的管理制度、文化特質、信息技術環境均是影響教師TPACK知識體系實踐化的重要因素。教師需要根據上述實踐因素提升、調整自己的TPACK，以此達到教學效果的最優化（Mishra&Koehler，2006）。所以，理解與發展教師的TPACK需要結合特定的教學情境（Koehler&Mishra，2005）。

2.2TPACK實踐化研究的四個理路

“TPACK意味著教師應該基于特定教學活動的情景化特點，對所需的教學方法、學科知識以及相應的技術支持進行綜合考量，從而制定適宜的教學方案（Koehler&Mishra，2007）”。教師的教學活動不同于一般的生產行為，如果按照固定的程式進行教學而無視學習者的特點、教學內容的差異以及技術的應用特點，那么真正意義的教育或許永遠無法出現。因為教學活動的核心在于基于教育智慧的作用，“教”“學”雙方進行及時、充分的互動，通過社會化的方式，基于“影響”、教育反哺等機制實現真正意義上的“教學相長”。所以，呈現為動態過程的教學活動需要教師既具有適宜、豐富的知識體系，更為重要的是，這種知識體系如何基于對教學結構中各要素特點的判斷，進而轉化為具有針對性的實踐行為[4]。這種教學行為首先表現為教學設計方案，因為教學設計方案能集中反映教師對當前學習者狀態以及教學內容的判斷與分析及相應技術的特點認知，更進一步表明教師基于這種判斷所進行的教學策略選擇與運用。

所以，教師TPACK的實踐取向及研究理路表現為以下四個方面。

（1）教學模式及教學策略的差異化。教學模式由教學結構決定，并框定了教學策略選擇與制定范圍與路徑。“傳遞—接受”式與“自主發現式”教學模式體現了教師不同的教學理念取向，集中反映了教師對當前學習者、課程與資源的綜合考慮，并進而成為教師采取不同教學策略的主導因素。

（2）技術及平臺的差異化。教師信息技術素養成為其實施技術與課程整合的基本素養。對不同工具，如信息傳遞工具、輔助設計工具、認知工具、課程管理平臺等對象在功用上的經驗與認識，成為教師信息化教學能力的重要維度。

（3）設計與實施能力的發展。未來研究需要從“知識創建”與“設計能力”（Design Capacity）的角度來詮釋與發展教師TPACK（Dong et al.，2015）。而更為重要的是教師對設計方案的實施能力，這一過程更多地體現了教師的“教育智慧”，是其TPACK知識體系實踐化的關鍵。

（4）學習者體驗。基于學習者的視角審視教師的教學策略、教學活動等行為時，其TPACK體系的實踐效果更明確[5]。因為，從有效性教學的觀點來看，若學習者的學習過程更富有意義，或者在參與活動過程中，其高階能力得到充分發展，則說明教學是富有成效的。

結語

在教師專業化發展的研究領域，“知識—實踐”理路是一種主要的研究取向。關于教師知識的構成，應結合教學實踐開展，更多地以“基于設計的研究”為研究范式。學習者認知結構、知識分類視角下的課程內容特點、信息技術工具與平臺的不同功用以及教師職業活動的制度基礎、文化特質等均會影響教師TPACK的獲得與發展，同樣也是深入探討TPACK發展的重要維度。

［1］詹藝，任友群.整合技術的學科教學法知識的內涵及其研究現狀簡述［J］.遠程教育雜志，2011，（4）：77-78.

［2］Mis hra,P.,&Koehler,M.J.Technological pedagogical content knowledge:A framew orkforteacher knowledge［J］.Teacher College Record,2006，108（8）:1017-1054.

［3］何克抗.TPACK—美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展［J］.電化教育研究，2012，（6）：47-56.

［4］鮑賢清，繆靜霞，詹藝，任友群.學習的生態和技術的功用—美國AERA2010年會述評［J］.遠程教育雜志，2010，（5）:42-53.

［5］趙健.走向學習、認知與技術研究的深度融合—教育傳播與技術研究手冊（第三版）第三部分述評［J］.遠程教育雜志，2010，28（3）:30-36.

（責任編輯郝瑞宇）

Analysis of The Practice Orientation of TPACK Study

Zhao Zhi-yan
（Department of physics，Changzhi University，Changzhi Shanxi 046011）

This paper analyzes the structure and characteristics of TPACK knowledge system，then from the three aspects of learning，curriculum，this paper describes the technical features and research methods for the characterization of specific teaching practice at TPACK，provides a new perspective for the research and practice of TPACK.

practice orientation；TPACK；research mode

G40-03

A

1673-2014（2016）05-0069-03

2016—09—03

趙志彥（1978—），男，山西長治人，碩士，講師，主要從事教師專業化發展研究。