開掘生命之泉 澆灌夢想之花

【人物檔案】

施建平，江蘇省南通師范學校第二附屬小學特級教師。現任江蘇情境教育研究所副所長，兼任全國小學語文教學研究會學術委員會委員、南通市小學語文教學研究會會長，被聘為南通市中小學名師培養導師團成員。2009年被評為江蘇人民教育家培養工程首批培養對象。曾獲全國優秀教師、全國科研型教師、江蘇省有突出貢獻的中青年專家、南通市人民科教獎、南通市英才獎、南通市園丁獎、南通市名教師、感動南通十大教育人物等稱號。曾獲全國小學語文中青年教師閱讀教學觀摩比賽一等獎。發表論文近150篇，主編并出版各類課程開發類書籍百余冊。成果“小學情境作文課程的開發與研究”獲首屆江蘇省基礎教育教學成果一等獎。

我喜歡水，尤其是山間的水。因為山里的水形態特別豐富，有無聲無息、汩汩流淌的泉，有清澈見底、靜謐幽深的潭，有一路奔跑、一路歡唱的溪，還有氣勢雄偉、撼人心魄的瀑……泉、潭、溪、瀑姿態各異，卻又相互關聯，在大山中渾然一體。而這幾種水的形態似乎也正契合了自己專業發展與生命成長的邏輯……

覓得一眼活泉

1980年8月，我從南通師范學校畢業后幸運地分配在了一所名校——南通師范二附小。更為幸運的是，工作第二年我就成了全國著名特級教師李吉林老師的徒弟。在以后的兩年時間里，我聽了李老師四五百節隨堂課。其中許多作文課給我留下的印象尤為深刻。為什么呢？我想一是因為李老師所上的這些作文課不受教材限制，選材新穎獨特，給人耳目一新的感覺；二是因為課堂上孩子們呈現出來的積極主動的學習狀態讓聽課的我深受感染，常與孩子一道沉醉其中；三是因為在剛走上工作崗位的一年中，自己最為苦惱的就是作文教學，而李老師的情境作文課恰恰可以幫助我解除遇到的困惑。

雖然李老師上的那些課距今已過去30多年了，那時的學生現在也都已步入中年，但當時課堂上的場景在我腦海里卻依然那么清晰……

作文課上，李老師走到窗邊，拿出課前采集的蒲公英的種子，請一位同學來到前面，對著毛絨絨的“球”吹了口氣。蒲公英的種子出發了，它們紛紛飛向窗外，飛向藍天。學生的思緒也一下子隨著蒲公英飛出教室，飛向遠方。孩子們興致勃勃地表達著他們與小鳥、白云作伴的喜悅，在河畔、荒地安家的情景……這是李老師在指導學生寫“我是一顆蒲公英的種子”。

清早，李老師和孩子們早早地來到了學校，他們站在校門口的花圃旁，觀察著老校長在門口迎接師生的情景；放學后，同學們又跟著老校長巡視起了校園。夜幕降臨了，學校辦公室、教室里的燈陸陸續續都熄掉了，這時，校長室的燈光顯得格外明亮。此時，李老師又帶著學生們來到校長室外，透過窗戶觀察老校長打開筆記本一會兒沉思一會兒用筆記下些什么的情景。最后，李老師又安排學生對老校長進行了一次集體采訪……這是李老師在指導學生寫“我們的老校長”。

蘿卜地里，李老師彎腰拔出一個蘿卜并將其倒置過來。這時，蘿卜的莖成了娃娃的“頭”，而蘿卜葉則成了娃娃的“綠裙”，一個蘿卜娃娃的形象栩栩如生地展現在了孩子們面前。學生的思維一下子被激活了，他們表達著蘿卜娃娃埋在地底下時想出來看看的急切心情，冒出地面看到大地上的美景時的驚喜，對農民伯伯辛勤勞作的感謝……這是李老師在上口頭作文課“蘿卜娃娃看到了田野”。

當然，給自己留下深刻印象的課遠遠不止這些，還有李老師在學校花圃邊上的觀察作文課“校園里的花”，有將學生間真實發生的事情在課堂上以“真人秀”的方式再現后指導學生寫的“一瓶墨汁”，有抓住校友范曾回母校的契機請其走進課堂當場作畫，即時指導學生寫下的“和大畫家范曾見面”，有讓學生先用落葉貼畫然后寫下的“秋葉講的故事”……

情境作文是如此的豐富多彩、鮮活靈動，課堂上學生陶醉其中，樂此不疲，常常下課鈴響了也不愿離開教室，作文課成了一部“開心辭典”。這樣的作文課一下子“顛覆”了我過去對作文課的認識，也讓我深深感到，作文教學首先應該關注學習的主體——兒童，只有從兒童的心理出發，讓他們滿懷著興趣去寫，寫出的習作才可能是真實的，陽光的。

看到在情境中學生作文變得如此自然、隨意而快樂，我不禁對情境作文產生了濃厚的興趣，并馬上在自己的作文教學中學著模仿起來……

有次我去農村，看到幾位赤著腳在田埂上行走、在田間勞作的農民，這勾起了我對童年時代夏天赤著腳在院子里玩耍，在田野上奔跑的回憶，也使我突發奇想：何不讓那些常年生活在城市中的孩子們赤著腳親近親近大地母親呢？于是，我組織學生開展了一次“小腳丫親大地”的活動，我讓學生赤著腳在學校的水泥甬道、石頭臺階、沙坑、塑膠跑道、草坪、攀巖墻、泥地等地方走一走并記下自己的感受。學生在大地母親的懷抱中自由自在地體驗，無拘無束地表達。

秋收時節，我帶領學生來到南通農場看豐收的田野，看機械化收割。收割機隆隆地從遠處駛來，它吞進稻穗吐出谷子。當同學們看到收割機駛過后地里鋪上了一層軟軟的稻梗時，抑制不住興奮的心情，在稻田里打起滾來。觀察完收割，我讓每個同學都親手捧一捧飽滿的谷粒，大家看著在田間勞作的農民深深感受到手中谷子沉甸甸的分量。活動后，同學們記下了自己的歡欣與收獲。

有次我從新聞中看到，北方有個地區旱情嚴重，而同時南方一個地區卻遭遇了水災，于是我指導學生寫“假如我是云司令”，讓學生假想將來某一天自己成了掌控各種云的“司令官”，想象自己是怎么忙著將水災地的烏云調往干旱及沙漠地區，讓云為人類造福的。

除此以外，我還進行了一系列情境作文的嘗試，有觀察作文“濠河一角”“菜花里的故鄉”，游戲作文“袋鼠蹦”“吹雞毛”，實驗作文“銀蛋”“會跳舞的火柴棒”，想象作文“小音符漫游記”“假如我是大自然中的一員”，體驗作文“走盲道”“軍營一日”……

漸漸地，我發現學生對作文的態度變化了，他們慢慢喜歡上了作文，甚至對作文課有了一種期待。因為每次作文課前總有同學會到辦公室來，他們從門外探著頭問：“老師，今天作文課寫什么？”endprint

在實踐中我逐漸認識到作文具有鮮明的情境性，作文其實就是記下特定情境中的人、事、物、情、理。在情境中學作文，學生興趣濃厚、情感真摯、思維靈動，筆下的文字常如花兒般綻放，給人帶來驚喜。在進行情境作文嘗試的幾年間，班上學生參加全國、省市作文競賽50多人次并分獲一、二等獎，學生的60余篇習作發表在全國各地的報紙雜志上。而我也試著總結自己教作文的體會，在1985年第6期的《小學語文教學》上發表了第一篇文章《作文教學中求異思維能力的培養》，之后，又圍繞著情境作文在《小學教學》等刊物上發表了《作文教學創造性思維訓練十法》《兒童作文心理初探》等多篇文章。

從對情境作文的模仿性學習和初步探索中，我體會到寫作對于兒童來說其實就是用筆來說話，用文字為生活“拍照”，就是心靈的訴說，夢想的展現。因而，兒童寫作應該是真實的、樸素的、暢快的，應該像一棵自然生長的樹，在陽光下，在清風里，在雨霧中，搖枝展葉，歡樂拔節。而教學則應該是喚醒、激活與召喚。

盡管對于情境作文起初只是直覺上感到這樣教作文有意思，孩子們喜歡，但在實踐的過程中我發現這是一眼“活泉”，泉水涌個不停，小小的泉眼里蘊含著巨大的能量。其實，在我們的人生旅途中，會遇到許多這樣的“泉眼”，只是它們或被草叢掩埋，或在樹林深處，或在石塊一隅，它們就這么靜靜地流著、淌著，等待著“知音”。而一旦你發現了它，并認可它、珍視它，它就會成為我們專業發展的一個突破口，使我們獲得豐盈、滿溢的生命。情境作文對我來說是一眼“富泉”，也是一眼“福泉”。我慶幸，工作之初，遇見了李老師，遇到了情境作文。

蓄得一潭春水

長期以來，作文教學的突出問題就是習作目的的狹隘性、范圍的封閉性和形式的單一性，而情境作文則有效地化解了這些問題。在初步品嘗到了情境作文果實的甘甜后，我以重建兒童的作文生活為目標，以開發原創性的情境作文案例為重點，加快了情境作文的探索步伐。

童年需要童話，童話屬于童年。我們學校有幢童話樓，因而每年學校都會舉辦童話節。童話節里自然要指導學生編寫童話故事。三年級時，我讓學生帶來各種動物玩具，自由組合，在校園里選一處地方作為童話故事的場景，讓學生在具體可感的場景中邊擺弄動物玩具邊編故事。于是，學生三五成群，在竹林間、假山下、草地上、庭院里興致勃勃地編起故事來……四年級時，我在學校圖書館找尋童話書，無意中看到了那套經典的科普讀物《十萬個為什么》，當看到其中的動物卷時，我獲得了靈感。我興奮地走進教室，將“動物王國里的為什么”這一話題寫在黑板上。學生思維的火花被點燃了，他們的腦海里蹦出了無數個關于動物的為什么——鴨子走路為什么一搖一擺？公雞為什么要打鳴？蝴蝶的翅膀為什么特別美麗？蜻蜓為什么要“點水”？叩頭蟲為什么要“叩頭”？癩蛤蟆為什么長得這么難看？大雁飛行時為什么常常排成人字形或一字形？山羊為什么會長胡子？河馬的嘴巴為什么特別大？長頸鹿的脖子為什么那么長？刺猬身上為什么會長刺？金錢豹身上為什么有金錢狀的花紋？……每個同學都從動物王國里找到了自己感興趣的為什么并將其編成了故事。五年級時，我由學校布置的童話場景得到啟發，指導學生寫“校園里的童話”。作文課上，我讓學生到校園各處去找尋童話。有的同學看到校足球隊在操場上訓練，說想寫“一只不聽話的足球”；有的同學看到乒乓桌旁同學們正熱火朝天地進行比賽，說想寫“一只神拍”；有的同學從學校的植物園里找到了童話，說想寫“桂花香的由來”“爆竹紅的傳說”“堅強的臘梅”；有的同學跑到了幼兒園，幼兒園墻上的圖畫、教室里的玩具觸發了他們的靈感，說想寫“神奇的夜晚”“玩具總動員”；有的同學來到了學校的食堂，他們從食堂師傅為大家準備的飯菜中受到啟發，說想寫“大肉圓與小米粒的故事”；還有位同學說想把我編進童話，寫“真假施老師”……班上每個同學都在校園里找到了屬于自己的童話。由此我深深感到，童話是個魔術袋，一旦把它打開，袋里便有取不盡、掏不完的寶物。

除此以外，我還設計了許多情境作文的案例，記實類的有“踏雪賞梅”“暖冬行動”“尋找身邊的魅力老師”“和老樹交朋友”“小小的幸福”“舌尖上的美味”“大地的收藏”……想象類的有“找呀找呀找朋友”“會飛的小花帽”“滾來滾去的小土豆”“牽牛花賣喇叭”“天上掉下個大南瓜”“小雞快跑”“窗臺上的布娃娃”“一本有魔法的書”“假如地球失去了引力”……在設計習作題目時，我對自己的要求是一定要跳出“題庫”，突破“圍城”，讓題目或有動態，或具情態，讓孩子一看到題目眼睛就發光。這些話題點燃了學生表達的欲望，讓他們充分體會到了寫作的快意。

在不斷拓展情境作文素材的同時，我根據平時學生反映的作文中遇到的困難，為學生寫了40余篇輔導寫作的文章。其中有側重于作文過程指導的“審題莫‘走火”“選取鮮活的素材”“找好‘切入點”；有指導學生積累生活的“練就一雙‘慧眼”“為生活著色”“用好你的‘取景框”“換個視角看世界”；有對不同文體進行指導的“寫出具有立體感的人物”“寫出動物的靈性”“寫出植物的神采”“讓靜物‘動起來”“做一只自由自在的想象鳥”；有指導學生努力邁上作文新臺階的“展開聯想的彩翼”“在細微處下功夫”“讓文中的生活氣息撲面而來”“‘抓住讀者的心”“讓語言亮起來”……在為學生寫指導性文章的過程中，自己也對小學兒童涉及到的各種寫作問題有了初步的思考，同時也增強了自己在進行作文指導時關注兒童需求、確立兒童視角的意識。

在積累了一定數量的案例后，我開始對情境作文的實踐進行初步的梳理與歸納。根據平時的教學體會，我將情境作文的獨特優勢歸納為激發興趣，形成良好心境；提供素材，豐富源頭活水；強化體驗，表達真情實感；超越學科，拓展寫作空間；自由表達，凸現主體地位。同時，對記實和想象兩類情境作文的主要類型進行了初步歸納。將記實類情境作文概括為實景觀察、實狀描摹、實際體驗、實踐操作、實驗感知、實物展現、實地考察七類；將想象類情境作文概括為畫面聯想、生活奇想、科學幻想、音響暢想、場景構想五類。同時，還將情境作文的指導過程作了初步歸納，即精心策劃，帶入情境；啟發體會，感受情境；誘發想象，豐富情境；拓展延伸，深化情境。endprint

不知不覺中自己在情境作文方面積累的案例已有了三四十個，撰寫的論文、總結及指導學生習作的文章也有了六七十篇。《小學作文創新教學》關注到了我在情境作文方面的探索，在2006年1、2期合刊上以十萬字的篇幅作為“中國名師系列”登載了我在情境作文方面初步的研究成果。至此，情境作文的框架基本成型。

經過這個階段的實踐與思考，我認識到寫作是兒童感悟世界的一種方式，對于兒童來說寫作是一種發現，發現自然的神奇，發現生活的多彩，發現想象的奇妙；是一種對話，與親人、與伙伴、與自己、與世間萬物進行對話。因而寫作可以促使兒童與外部世界進行交流，記錄生活中的溫情與感動，對七彩的童年進行“備份”。而教學則應該是開拓、耕耘與鐫刻。

沒想到順著“泉眼”向下挖，泉水竟噴涌而出，泉口越來越大，出水越來越猛，不知不覺泉眼邊已聚成了一潭春水。這一潭水純凈而寧靜，清冽而甘甜。而此時，周邊美麗的山景也都統攝在了這一“鏡”之中。一潭春水成了一潭風景。

收獲一溪新綠

在開展了豐富多彩的情境作文實踐并對其完成了初步的構架后，如何進一步完善情境作文的體系呢？當時風起云涌的課程改革給了我啟示，我覺得應該將過去零散的實踐進行梳理并進一步拓展，建構起具有鮮明特色的系統的情境作文課程體系。于是，我確定了情境作文課程開發的三原則，即：與精神共生，與生命共舞；與生活相容，與活動相隨；與閱讀同行，與積累同步。根據這三個原則我帶領老師們開發了大量的情境作文課程。

我覺得首先需要改變的是作文課堂的面貌。由于不少學生長期以來一直接受單一、乏味的作文訓練，不能享受到寫作的快樂，致使相當一部分學生對作文喪失了興趣，造成了教師、學生都怕上作文課的尷尬局面。于是，我將多年來與老師們共同開發的情境作文案例進行了收集、整理、拓展，組織教師一道編寫了一至六年級的《施老師作文課堂》，供老師們在低年級說話寫話課、中高年級作文課上使用。

解決了課堂作文的素材后，我想到學生另一個與作文相關的煩惱，那就是每逢周末語文教師都會布置一篇作文，但學生常覺得沒什么好寫。如何幫助學生解除周末作文的苦惱呢？我組織老師廣泛收集游戲、實驗、圖畫、想象等各類作文素材，編寫了一至六年級的《今天寫什么》，為學生提供了一個作文素材“集裝箱”，學生可以根據興趣自由選用其中的素材。

為了解決平時作文小練筆素材不足的問題，我組織教師從寫作的角度對小學語文課本上的每篇課文進行深度開發，確立兩到三個寫作訓練點并進行指導，開發了一套12冊《小學語文同步隨文小練筆》。學生學完相關課文后可以選擇自己感興趣的寫作點來練筆。

針對學生作文中思路不開闊這一突出問題，我組織老師編寫了一至六年級的《變臉作文》（同題多角度作文指導），幫助學生努力做到每次作文都不一樣，都有新意。

因為現在教材里的作文都依附在語文單元后，而讀與寫的訓練各自有著不同的體系和要求，因而讀寫割裂成了語文教學中長期存在的突出問題。怎樣才能讓讀與寫相得益彰、“攜手”共進呢？我嘗試著圍繞同一話題將文章閱讀、詞句積累和思路指導統整在一起，組織教師編寫了一至六年級的《讀寫雙贏》，讓學生在習作前“充足電”，這樣表達時自然就水到渠成了。

為了持續開發原創性情境作文素材，我還創辦了一份情境作文月刊，設立了“金筆尖作文教室”“胖胖老師的游戲課堂”“怪博士爺爺和他的咚咚咚實驗室”“亮眼睛觀測崗”“尋夢島奇觀”“涂圖兔先生的畫廊”“長辮子姐姐的藏寶閣”“開滿鈴鐺花的校園”“神奇的故事簍子”等欄目，由優秀教師專人負責進行專題開發，月刊共出版了48期，開發出了近千個原創性的情境作文素材。

連同后來開發的一至六年級的《同步作文指導》，我帶領教師共開發出版了7個系列百余冊情境作文書籍，構建了較為完整的情境作文課程體系。

同時，根據學生寫作時思路難以打開的問題，我將生活中常見的事物列出來，逐一進行作文思路的構想，每個話題都列出7至8個寫作角度，為學生撰寫了40多篇拓展寫作思路的指導文章。其中有的是以自然事物為主題的，如《正是秋葉飄落時》《小草情思》《那片醉人的竹》，有的是以社會物象為主題的，如《我的玩具我的愛》《心隨路轉 路伴心行》《仰望明月》《守望心中的那座橋》；有的是以身邊的人和事為主題的，如《家，溫暖的港灣》《永恒的母愛》《我的老師最美麗》《帶你走進我們班》……這些文章有效地幫助學生拓寬了寫作思路，突破了寫作難點。

此外，人民教育出版社和電化教育音像電子出版社為我拍攝了16小時的《特級教師輔導》，制成光盤在全國發行，相關的習作指導、評講課也在中國教育電視臺和江蘇教育電視臺播出。

2010年江蘇省教育廳舉辦首屆基礎教育教學成果評選活動，我申報的“小學情境作文課程的開發與研究”獲得一等獎。

在開發情境作文課程的過程中，我漸漸認識到，對于兒童來說，寫作是對世界的叩問，是對生活的品味，是他們和世界相處的一種方式。因而，寫作可以喚醒兒童敏銳的覺察力，抵抗感官的鈍化，可以為兒童的精神“補鈣”，防止心靈的“沙化”，可以讓孩子們的夢想風生水起。而教學則應該是超越、融合與建構。

泉眼涌出的水流越來越大，漸漸地水潭已無法容納，于是，泉水從潭中躍出，成了歡暢的溪流。這是一條碧溪，潺潺流淌，清澈見底；這是一條花溪，水面飄著花瓣，水中映著花影；這是一條歌溪，它帶著夢想唱著歌兒一路前行。流著，流著，這沐浴著陽光的溪流變得愈發生動起來，性靈起來。

化作一道飛瀑

在獲得了江蘇省基礎教育教學成果一等獎后，怎么進一步將情境作文的研究推向深入呢？正在自己有些迷茫時，江蘇人民教育家培養工程向我們首批培養對象提出了結業要求，那就是要以一部專著來具體詮釋自己的教育教學主張。這是一個新的挑戰，但我想可以將此作為動力，完成對情境作文的全面建構。

于是我大量閱讀作文教學、寫作心理、文藝理論等方面的著作，結合情境作文的教學實際，深入思考情境作文中的相關問題，概括出情境作文的基本理念——人格為本，注重心育；生活為源，開啟心智；體驗為重，抒寫心聲；興趣為先，撥動心弦；文化為要，滋養心靈。情境作文主張為兒童的生活著色，使其呈現繽紛的色彩，注重“內涵發展”，讓童心蕩漾快樂的詩情，從而使寫作過程成為美妙的精神之旅，使學生作文成了他們童年生活的“史記”。endprint

對小學階段三種主要習作類型的教學策略我也進行了歸納，總結出了具有情境特點的操作要義。我將記實類情境作文的指導策略歸納為：前置——擁有真實的素材；浸潤——獲取真切的感受；體悟——孕育真摯的情感；表達——敘寫真誠的話語。情境作文通過引導學生在情境中體驗，將生活引入內心，從內心出發進行表達，用文字將生活定格，并“儲藏”起來，繼續擁有，從而使生活的滋味更醇厚，更溫熱，更美好。

我將想象類情境作文的指導策略歸納為：“攝像”——豐盈想象之源；捕捉——抓住想象之機；“刷新”——拓展想象之域；“引爆”——催開想象之花。我認為有想象的生活才更具詩情畫意，有想象的生命才更加飄逸美麗。兒童需要多一點想象，教育需要多一點想象，人生需要多一點想象。我們在關注作文中的想象時，應該超越作文，超越學科，超越學習，將目光放到想象之外。

我將應用類情境作文的指導策略歸納為：設疑——在情境中提出問題；取法——在研讀中掌握要義；模擬——在應用中完善鞏固；實踐——在生活中實現遷移。情境作文注重聯系生活實際，創設特定的情境，引導學生在情境中學習、運用，凸顯了應用文的實踐性，將“教學做”融為了一體，從而大大提高了應用文的教學成效。

同時，我也努力將自己對作文的思考引向深入，探尋寫作的本質。長期以來，大家總是將寫作理解為“寫文章”，因而，大家把目光“盯”在文章外顯的結構、語言等表征上，聚焦在作文的“招式”上，從而使作文教學深陷于“為作文而作文”的泥潭。我想我們既要關注寫出的文章，更應關注寫文章的人，關注寫作主體寫作時的心態與姿態。人們寫作有的是為了表達看法，有的是為了抒發情感，有的是為了說明情況……無論怎樣，寫作總是在作者有所思、有所感并產生一定的表達欲望時發生的。由此可見，寫作的根本目的就是表情達意，表達情意才是寫作的本質。反觀我們平時的作文教學，其根本問題正是學生寫作時缺少了一份“情”和“意”。因為學生寫作前沒有這份“情”和“意”，卻又必須完成作文，于是學生只得胡編亂造，只能套話連篇，只有故作姿態……而一旦習慣了這樣一種與心靈無關的表達，孩子的腦海里就會逐漸形成這樣一種觀念，做的與寫的、感受與表達是兩回事，是可以互不相干的。長此以往，就會導致學生形成雙重人格。兒童的心靈正處在“拔節”期，作文本該是他們精神成長的真實記錄，但這樣一種背離心靈的習作訓練不僅無助于孩子的成長，而且貽害無窮。怎樣從根本上改變目前作文教學的狀況，讓學生作前產生濃“情”厚“意”，產生急切表達的欲望呢？我們應該融情筑境，讓學生的表達建立在動情會意的基礎上。當作文回歸到純真的童心，回歸到生活的情境，孩子們寫作的情趣就會被激發出來，他們的體驗就會豐富起來，他們寫出的文字也會躍動起來，就能寫出與自己的精神世界相契合的、飽滿的、有質感的文字。這時，作文也就成了兒童完滿生活的一部分。

在對情境作文進行了全面梳理和深入思考后，我用近一年時間完成了專著《小學情境作文教學》，2015年3月由江蘇鳳凰教育出版社出版。

因為在情境作文研究方面取得了一些成績，所以應邀參與了人民教育出版社全國小學語文統編教材作文部分的設計與編寫工作，也應邀到全國20余個省市、自治區介紹了情境作文的經驗，并多次在全國作文教學研討活動中為上課教師點評。

在對情境作文的深入思考中，我感到對于兒童來說，寫作能清目、潔心，可以溫暖孩子的內心，讓他們獲得心靈的慰藉；可以點燃生命的光輝，使他們的精神綻放異彩。而教學則應該是關懷、潤澤與守望。

溪水越流越激越，越流越浩蕩，它奔騰前行，義無反顧，縱身一躍，變身為瀑布，完成了一次生命形態的改變，而此時，升騰起的水霧在陽光下化作了一道橫掛于山谷中的彩虹……而這也成了自己專業發展與生命歷程中的一個新的坐標。

這一泉一潭、一溪一瀑成了自己專業發展路徑與生命旅程的寫照。有時，我在想，如果當時沒有遇到情境作文這一眼與自己生命有著同構關系的活泉，或是沒有持之以恒地進行情境作文的實踐與研究，我的專業和人生之路會走得怎樣呢？當然會有其他的可能與方向，但生命也許不會如此舒展，如此飛揚，如此明亮。

（施建平，江蘇省南通師范學校第二附屬小學，226001）

責任編輯：趙赟endprint