語文教學中的模式識別解題策略

馬志倫

語文教學中的模式識別解題策略

馬志倫

模式識別解題策略體現了化歸的思想方法，所謂化歸是指問題之間的相互轉化，即想要解決問題A，可將它轉化為解決問題B，再利用解決問題B的解答去完成問題A的解答。將一個問題轉化為另一個問題，將問題的一種形式轉化為另一種形式，由此將復雜的問題化為簡單的問題，把陌生的問題轉為熟悉的問題。雖然語文教學囿于學科的特性，較少使用這樣的解題思想方法，但我們有時也不妨借用數學化歸思想方法來解題。

語文教學 模式識別解題

在語文教學中，經常會碰到這樣的情況：教師自以為已講清楚了一個知識概念，然而一旦放手讓學生運用這個知識概念解決具體問題時，依舊會產生辨識不清因而難以解題的窘境。問題出在我們分析歸納一個知識點的時候，往往是從認識的角度去定義這個問題，較少從方法的角度去尋找運用的抓手。學生在解題時，沒有一個可參照的模式，自然會失去解題的方向。

語文教學囿于學科的特性（工具性和人文性），較少有數學那樣成熟的解題思想方法，比如模式識別的解題策略。模式識別解題策略體現了化歸的思想方法，所謂化歸是指問題之間的相互轉化，即想要解決問題A，可將它轉化為解決問題B，再利用解決問題B的解答去完成問題A的解答。將一個問題轉化為另一個問題，將問題的一種形式轉化為另一種形式，由此將復雜的問題化為簡單的問題，把陌生的問題轉為熟悉的問題。將復雜的問題化為簡單的問題，容易把握；把陌生的問題轉為熟悉的問題，易于牢記。就此形成一個模式，作為辨識同類問題的參照，進一步聯想曾經解決過的問題路徑，采取相應的方法來解題。

雖然語文和數學屬于兩種不同類型的學科，但不妨語文教學可借用數學化歸思想方法來解題。

例一：“象征”。對于“象征”這個較難理解的問題，可將它轉化成較易理解的“雙關”問題解答，利用解答“雙關”的問題，完成對“象征”問題的解答。比如史鐵生的散文名作《合歡樹》，“合歡樹”有象征意義，因為“合歡”二字雙關：既是一種樹木的名稱，又有相愛的人歡聚之意。作者期盼有朝一日能和母親一起享受自己成功的快樂，可如今在“我”成功之日，特別想與母親（昔日一直為他的身體和文學創作辛勤操勞）共享快樂時，母親已不在人世，以此折射出作者內心深處的愧疚與悲傷。

由于“象征”和“雙關”之間有著內在的密切聯系，即用具體的事物表現某種特殊意義，因此把“雙關”作為“象征”的一個重要屬性記憶，就能識別和解決其他作品中出現的“象征”問題。例如茹志鵑的小說《百合花》，“百合花”具有“象征”意義，因為“百合”一詞“雙關”：既是一種植物的名稱，又是“象征”了純潔的情感，是通訊員和新媳婦的美之化身，他們的品質和心靈就像百合花一樣潔白無暇，當然也有因為不能百年好合而帶來的感傷。再如舒婷的詩《雙桅船》，“雙桅船”是一種“象征”：它既是一艘帶著“雙桅”的船，又是借用“雙桅船”這一具體形象，來表現詩人自己對愛情與事業雙重的心態與復雜的感情。

例二：“寓言說理”。因為“寓言說理”涉及到“寓言”，比較復雜，所以可將它轉化為較為簡單的“托物言志”來解答。“托物言志”就是通過對“物”（人物、事物）的描寫與敘述，表現作者的思想。例如柳宗元的《種樹郭橐駝傳》，通過記敘郭橐駝所說的種樹之道，表達了按客觀規律辦事的思想，并因此借題發揮，指出為官治民也應順應“順木之天，以致其性”的法則，抨擊了中唐吏治擾民傷民的弊端，反映了作者同情人民的思想和改革政治的愿望。將《種樹郭橐駝傳》的“寓言說理”，轉化成“托物言志”的解答，從而解決“寓言說理”的問題：就是通過簡短故事的描述反映作者所要表達的思想。以此運用于莊子的《秋水》（節選）的解題：《秋水》（節選）描寫了河伯和海神的對話，闡述了“山外有山，天外有天”；“人生有涯而知無涯”；“要謙虛，不能自滿”等的思想。美國作家房龍的《<寬容>序言》則是通過敘述一個漫游者的遭遇，表達了對于異見需要寬容的道理。

例三：“起興”。“起興”就是“先言他物以引起所詠之辭”。但這樣的解答對于一般學生來說比較陌生，可將此轉化成熟悉的“伏筆”問題解答。“伏筆”有許多實例，比如法國作家莫泊桑的短篇小說《項鏈》，就有好幾處“伏筆”，暗示瑪蒂爾德借用好友佛來思節夫人的項鏈是假的：其一，它混雜在眾多的飾物當中，而且好友很爽快地就把瑪蒂爾德認為的名貴項鏈借與她；其二，這串價值昂貴的項鏈居然沒有與之相配的盒子；其三，當瑪蒂爾德忐忑不安地將替代項鏈還給佛來思節夫人時，她竟然看都不看。再如美國作家歐·亨利的短篇小說《最后的常春藤葉》：畫在墻上的葉子竟然未被年輕畫家瓊珊看出，其實有著諸多原因：如瓊珊患肺炎病得厲害，她正發著高燒，臥病在床；墻上的畫葉距離她比較遠，在二十英尺外（六米多）；老畫家貝爾曼用心作畫，非常逼真等。最后結局的出人意料又在情理之中，正是“伏筆”的妙用。“先言他物”有“伏筆”的屬性，起到暗示和聯想的作用。比如《詩經·關雎》以“起興”開頭，“關關雎鳩，在河之洲”是為緊接著的“窈窕淑女，君子好逑”作“伏筆”：以“雎鳩”雌雄在一起的和諧，暗示君子淑女的匹配。通過解答“伏筆”的問題，解決了“起興”的問題。又如“孔雀東南飛，五里一徘徊”是“起興”，因為孔雀是雌雄兩個前后一起飛的，如果失去了其中的一個，另一個就會發出悲鳴，以此聯想劉蘭芝和焦仲卿的悲劇命運。而《詩經·蒹葭》的“起興”，則以最能代表深秋悲涼氣氛的白露蒹葭作為“伏筆”，暗示并聯想人物凄清、惆悵和寂寥的心境。

能夠相互轉化的問題之間一定會有相似的屬性。比如“象征”就有“雙關”的屬性，但“雙關”只是“象征”的重要屬性，并非唯一的屬性，所以不能反過來說有“雙關”屬性的就是“象征”。例如唐代詩人劉禹錫的《竹枝詞二首（其一）》“東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴”中的“晴”，一語“雙關”，但不能說它是用了“象征”。“寓言說理”和“托物言志”同理，比如龔自珍的《病梅館記》運用了“托物言志”：通過譴責人們對梅花的摧殘，形象地揭露和抨擊了清朝封建統治階級束縛人民思想以及壓制、摧殘人才的罪行，表達了要求改革政治、追求個性解放的強烈愿望。不能就此認為文章是“寓言說理”；“起興”和“伏筆”也是如此，孫犁的小說《荷花淀》構思“助夫殺敵”這一情節時，“那一望無邊擠得密密層層的大荷葉迎著陽光舒展開，就像銅墻鐵壁一樣。粉色荷花箭高高地挺出來，是監視白洋淀的哨兵吧”就是“伏筆”，暗示了荷花淀里埋有伏兵，當然不應將此說成是“起興”。

仔細觀察一下上述三個例子就會發現：“象征”是表現手法，“雙關”是修辭方法，表現手法的問題可通過修辭方法來解答；“寓言說理”是表達方式，“托物言志”是表現手法，表達方式的問題可通過修辭方法來解答；“起興”是修辭方法，“伏筆”是表現手法，修辭方法可通過表現手法來解答。表達方式、表現手法和修辭方法同屬寫作手法，從表達方式而言，有敘述、描寫、抒情、議論和說明。從表現手法而言，有托物言志、烘托象征、借古諷今、想象聯想、欲揚先抑和欲抑先揚等。表現手法和表達方式，有些方面是兼容的，比如表現手法中的直抒胸臆、借景抒情、寓情于景和情景交融等是表達方式中抒情的細化，而表現手法中的正面描寫、側面描寫、白描細描、由遠至近、從上到下、動靜結合和虛實相生等則是表達方式中描寫的細化。從修辭手法而言，有比喻、比擬、對偶、借代、反問、設問、頂真、回環和互文等，有些修辭手法也可當作是表現手法，如對比、起興和用典等。正因為表現手法、修辭方法和表達方式同屬寫作手法，相互之間存在密切的聯系，因此可以利用它們之間存在的相似屬性，遵循化生為熟的“熟悉化”原則和分解為基本問題的“簡單化”原則，運用化歸的思想方法，構成解題模式，將其有意識地記憶下來，作有目的的歸類，以后遇到類似問題時，就可以識別它們分屬哪一類模式，聯系曾經解決過的問題思路，按圖索驥提取相應的解題方法來解決。

作為一種結構和類型的模式，需要知識的積累和經驗的加工。知識的積累，就是要有盡可能多的實例可供操作；經驗的加工，則是在應用過程中精益求精。比如“虛實相生”的寫法，其實質是寓實于虛，即用虛擬的場景來表現人物（或是作品中的人物，或是詩人自己）的真情實感，在想象中的環境里實現人物的所思所想。“虛實相生”的關鍵是“虛”，虛寫的要義是想象。想象當然可以不受時空的限制，不受對象的限制，具有無限的寬度，以此拓展情感的深度。因此看作品中的描寫是否有“虛實相生”，就看它有沒有想象，當然想象的角度可以多種多樣：有立足于現在（從己方的角度設想對方此時的行為和心理，以此來表達自己現時的內心情感）的；有立足于未來（想象以后雙方會面時，再來述說自己當時的所遇以及思念對方的心理）的；有想象過去的情景（包括人和事）顯示自己此時此刻的心情等等。如杜甫的《月夜》是立足于現在的想象：“今夜鄜州月，閨中只獨看。遙憐小兒女，未解憶長安。香霧云鬟濕，清輝玉臂寒。何時倚虛幌，雙照淚痕干。”表現離家在外孑然一身的詩人，這時正望著天空清冷的月亮，于是便想象在鄜州家中的妻子，此時也正倚在窗前，抬頭望月思念著在長安的自己，以此表明自己思念妻子兒女的心情。李商隱的《夜雨寄北》是立足于未來的想象：“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時。”因為“巴山夜雨漲秋池”，阻隔了詩人回家的路徑，心情焦灼的詩人只能以想象寬慰自己：將來回家和妻子相聚，當妻子問起自己為何延誤了歸期時，再把今天所遇的困窘和思念之情向妻子傾吐。李商隱的《無題·昨夜星辰昨夜風》是想象過去的情景（包括人和事）來顯示自己此時此刻的心情：“昨夜星辰昨夜風，畫樓西畔桂堂東。身無彩鳳雙飛翼，心有靈犀一點通。隔座送鉤春酒暖，分曹射覆蠟燈紅。嗟余聽鼓應官去，走馬蘭臺類轉蓬。”其中“畫樓西畔桂堂東”寫的是地點（精美畫樓的西畔，桂木廳堂的東邊），但并沒有具體指明是在哪里，僅以周圍的環境來烘托，是實境虛寫。在這旖旎的環境、美妙的時刻中間發生了什么故事，詩人只是在心中自個獨自回味。“隔座送鉤春酒暖，分曹射覆蠟燈紅”一聯寫宴會上的熱鬧情景，則是虛境實寫，這曾是詩人與他的意中人共同參加過的一個聚會。在此詩人從對方處境展開想象：宴席上的人們，玩著隔座送鉤、分組射覆的游戲，燈紅酒暖，觥籌交錯，其樂也融融。昨日的歡聲笑語猶在耳畔回響，今日的宴席或許還在繼續，但已經沒有了詩人自己的身影。宴席的熱烈襯托出詩人的寂寥，頗有“熱鬧是他們的，而我什么也沒有”的凄涼。大量的實例，都可按照虛實相生→轉化→虛→目標→想象→解答→虛實相生這樣的步驟來操作，以這樣的解題經驗應付千差萬別的“虛實相生”表現。比如不少“虛實相生”中的“虛”是以留白的形態展現，留白其實是未能展開的想象，或是沒有完成與中止的想象。王昌齡的《從軍行》：“大漠風塵日色昏，紅旗半卷出轅門。前軍夜戰洮河北，已報生擒吐谷渾。”此詩沒有寫正面戰場的激烈搏殺，卻是以勝利的結局來表達喜悅之情，只寫了開始作戰和戰斗結束兩頭，中間即戰爭的場面是空白，只有靠想象去填補。宋之問的《渡漢江》：“嶺外音書斷，經冬復歷春。近鄉情更怯，不敢問來人。”回家以后會看到聽到何種情景與故事，一切都是想象，有無限種可能，只能留待不遠的將來得到驗證。

如此說來，語文教學中運用模式識別的解題策略，對知識的豐富和系統提出較高的要求，而且在實際解題過程中，與數學的可用符號或數字來作替代闡釋相比，語文更需要聯系具體實例來證明。比如很多作家及作品具有兩面性甚至是多面性的問題，用符號或數字很難說明，必須聯系實例來談。如李清照是婉約派的代表作家，她的作品不全是“尋尋覓覓、冷冷清清、凄凄慘慘戚戚”的悲情，也不全是“人比黃花瘦”的自憐，還有“至今思項羽，不肯過江東”的豪邁。同樣陶淵明的詩，除了“采菊東籬下，悠然見南山”的閑適語句之外，又有“刑天舞干戚，猛志固常在”的金剛怒目之句。另外《故都的秋》的作者郁達夫，既有驚人駭世之作《沉淪》，也有獨具一格的作品《春風沉醉的晚上》。教材中的李白的詩文，大多是描寫祖國山河壯美奇景或是蔑視權貴的作品，諸如《望天門山》和《夢游天姥吟留別》之類，而絕少會有《與韓荊州書》這類頗有吹捧媚俗之辭的文字。多樣化的作品就像作者曲折跌宕的人生，怎幾篇作品就能了得。我們知道的魯迅，大多是“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的一面，但他還有“無情未必真豪杰，憐子如何不丈夫”的一面。曹操臨終，令近侍取平日所藏名香，分賜諸侍妾，并留有《遺令》。因此很讓一些名人雅士看不起，蘇軾就是其中之一。東坡先生認為只有“臨難不懼，談笑就死”，才稱得上是英雄。像曹操這樣，臨死之前，哭哭啼啼，“留連妾婦，分香賣屨”，算什么事呢？按照蘇東坡的邏輯，只有昂首挺胸，慷慨赴死，才是英雄，而悲悲戚戚，有損曹丞相形象。這正說明事物總是有它的兩面性甚至多面性，需要全面客觀地認識。

模式識別的解題策略，利用化歸的思想方法，的確能夠解決一些問題，但模式識別的解題策略不是萬能的，何況語文的解題思路有其自身的表現形式，不能完全照搬照抄數學解題的思想方法。

《普通高中語文課程標準》強調高中語文課程的時代性、基礎性和選擇性，既然是基礎性，就要保證學生在掌握語文的基礎知識和基本技能的同時，也要掌握基本的語文思想方法。不同學科的思想方法，都有其共性，即對學科知識內容的本質認識，對所使用方法和規律的理性認識，是研究問題和解決問題的指導思想。所以借用數學方法研究和解決語文問題，不失為是一種可以開拓語文解題思路的途徑。

（作者單位：上海市五愛高級中學）