巧妙質疑是激發學生學習興趣的不竭動力

葛家文

新課程新課標新理念給語文教學帶來了一場幾乎是顛覆式的變革。在學習方式上，傳統的語文教學強調學生的接受性學習，而新課標則更強調學生的探究性學習。怎樣指導學生進行探究性學習呢？以前我總是挖空心思地去設計提問，可謂是煞費苦心，也算得上精而巧了。但是，學生雖然也參與討論，課堂也能完成教學任務，可就是覺得學生的興趣不夠濃厚。這表現在學生的熱情沒有以爆發式的方式被釋放出來投入到學習當中去，使得探究性學習要求學生所應具有的主動性中少了點積極性，多了點被動性，因而使探究性學習大打折扣。我也曾嘗試迎合學生興趣的做法，學生容易敏感的話題，切合學生時尚而流行的提問，課堂上一陣興奮一陣喧鬧伴隨著之間的唇槍舌戰，似乎夠激烈了，似乎夠新課標了，但我總感覺學生對課文的學習興趣沒有被激發出來，對課文的學習沒有什么質量，或者說課堂不夠語文化。

說句實話，幾經嘗試與探索，我依然陷入糊涂迷惘之中。并沒有找到符合我心中的我理解的新課標新理念的課堂教學方式。

還是一次不知所措而又無可奈何的課堂實踐讓我眼前一亮，豁然開朗。

這是教魯迅的《風箏》這一課。“窮則思變”，我嘗試讓學生來提問，看看效果如何。上課伊始，我簡要介紹了課文后說：“下面的時間，大家利用工具書和手中的資料來自學課文。二十分鐘以后，每個同學都要提出你所不懂的問題。”為了激發學生的學習動機和質疑提問的興趣，我又說了一番“學則須疑”“提一個問題比回答一個問題更有價值”的道理。半堂課以后，我結束了學生的自學，提出了學生提問和聽記的要求：“提問的同學力求讓其他同學聽明白，聽的同學要在書上做下適當的記號或簡要的筆記。不要提和別人類似的問題。按小組座位順序先后進行。”將近下課的時候，學生的提問結束了。出乎我原先的預料，問題繁多，可謂“五花八門”，這里我不一一例舉。正當我一籌莫展之時，下課的鈴聲響了。我如釋重負，可緊跟著的下堂課怎么辦呢？利用十分鐘的課間，我急尋對策：一把問題歸類，類中選點，以點帶面；二抓住涉及課文重點及難點之類問題，不及其余。可令我驚訝的是，一上課就有學生舉手了，說要回答某某的問題。我習慣性的允許了。竟然回答得很好。我當然大加賞識，并靈機一動的說晉升她為小語文老師。這下可炸開了鍋，學生們使出了渾身解數，展開了同學之間的互動“捉對撕殺”，爭做小老師。當然，在這過程中老師適時的點化、糾正、總結、明確是必需的。這既給說的學生自信，又讓聽的學生信服。同時也避免了課堂上的各種浪費。更絕的還是課堂臨近結束之時一些優生要求回答自己提出的問題，因為剛才的“切磋”與“砥礪”使他們對自己的問題有所感悟、有所心得，并深入探究而修成“正果”。雖然課文的重點難點淹沒在學生的“題海”之中，雖然課堂的前后少了“序”，各題之間失去了邏輯性，顯得粗拙而不精致；但是，我感覺到這堂課是真正屬于學生的，學生全身心投入到學習的全過程之中。也許“把課堂還給學生”就是指這樣的意思吧！

這次誤入“藕花叢中”，使我對新課標的新理念有了更深層的體會。猶如登上新高，望見更行更遠之景。我如獲至寶，決定深入探究，形成一種新的課型。

我想，這種課型應該以質疑為激活學生的思維、激發學習熱情的動力系統，以探究為課堂學習的主要過程和主要學習方法，以培養學生的語言感悟能力和訓練學生的思維能力為課堂學習的終極目標的一種課型。暫且命名為質疑探究型。

那么，這種課型以什么樣的教學理念作為指導呢？它的課堂結構有那些環節？它所采用的只要的學習方法和教學方法是什么呢？

知后行是嘗試，行后知是“真知”。為求把新課標新理念與自己的教學實踐結合起來，探索一個新一輪教學改革背景之下的教學新課型，我反復實踐與思考，對這種課型終于有了一個相對完整的探索性理解。

這種課型在課堂結構上有什么樣的規律呢？經過多次實踐。我認為有四個環節：

（一）解讀：學生自主閱讀，實現與文本的內在交流，力求打通與文本的“綠色通道”。

（二）疑讀：與作者進行平等交流，質疑問難，形諸文字。

（三）共讀：學生提問，老師主持，學生之間交流疑難和閱讀心得，切磋砥礪。

（四）研讀：重拾疑難，師生探究。這一環節應充分施展老師激發與點撥的才能。在時間的分配上，我認為應根據課文的重點難點及學生的興趣，合理“詳、略”，使問題的探究在尊重學生的學習興趣、學習需要和契合課文學習目標兩者之間表現得既靈活自如又能扎實深入，從而提高學習的效率和課堂質量。

這種課型采用什么樣的學法和教法呢？經過摸索，我認為學法主要為兩類：一類是以默讀、圈點讀、作讀書筆記等為主的自讀質疑法；另一類是以討論、辯論、演講等為主的閱讀探究法。從教法這個角度來說，主要有點撥法、討論法等。

這種課型充分發揮學生的主體作用，變教堂為學堂，特別看重學生在課堂中的中心地位和主體作用。那么，教師的主導作用是怎樣發揮的呢？改革的春風有熏人的一面也有迷人的一面，學生的主體作用與教師的主導作用在課堂中該怎么處理？在眼花繚亂的“新理念”春色中，確實迷住了一些“喜新厭舊”的“好色者”。偏激者甚至企圖拋棄教師的主導作用，自己把自己晾在課堂之外、教室門旁，似乎還洋洋得意于自己的“一言不發”。我認為教師的主導作用對于發揮學生的主體作用不可或缺。從哲學角度來看，學生的主體作用與教師的主導作用是課堂教學的一對主要矛盾，而兩者分別構成這一主要矛盾的主要方面和次要方面。在課堂的變化過程中，主要方面和次要方面也并非一成不變，而是隨著矛盾的發展變化而互相轉化相輔相成。因此教師的主導作用不可或缺，更不能人為地加以弱化。

質疑探究性課型最大的特點是什么呢？我的體會是它介于預設和非預設之間。非預設教學思想是近幾年一些語文教學專家從國外引進，似乎有些“水土不服”。我想引入者的初衷是想引“他山之石”來撞擊傳統語文教學之“巖”。雖然引起了一些震撼與驚惶 ，但“玉”的誕生則是歷史發展和現實選擇的必然。完完全全的非預設課堂確實不符合今天中國的語文教學實際，但是卻可和我們的語文教學實際相結合。這不僅是理論與實際的結合，也是理論與理論辨證地結合，還是對立而又統一地結合。質疑探究性課型就充分體現了預設和非預設這兩種似乎對立而不能統一的語文教學思想的辨證結合，盡可能給學生自由學習的廣闊的語文空間，老師在課堂上力求做到主于不主、導于不導，既要避免“放鴨式”自由又要防止“桶槽式”喂養。