淺談語文課堂提問的藝術

農海洪

【關鍵詞】語文課堂 提問 藝術

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）02A-

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在傳統課堂教學中，教師往往根據教材每課的課后問題備課，課堂上讓學生圍繞這幾個問題回答，只要學生的回答與本課內容無關就被“一棍子打死”，因為教師追求的是“統一答案、標準答案”，不能讓學生有“無理取鬧”的機會，這樣的教學方式無疑在一定程度上抑制了學生的想象力。教師是整個課堂活動的“催化劑”，是學生學習的引路人，也是學生的合作伙伴，教師的課堂提問應啟發學生思維，調節課堂氣氛，對學生學習起到事半功倍的作用。教師應鼓勵學生大膽“開口”提問題，把其對問題的所思所想真實地表達出來，使學生學會提出問題，培養學生求知好學的精神和解決問題的能力。

一、課堂提問要抓住契機，激活思維

課堂中教師提問的技巧是教學的“潤滑劑”，能令教師的提問趨于圓滿，如以教師提問為主體的發問技巧、待答技巧、助答技巧、獎勵技巧等，是教師基本功與經驗的結合，有些教師沒能抓準提問契機或提問語言過于簡單，往往抓不住教材突破口，給學生留下“懸念”，而學生的思維就會受到限制。筆者曾聽一位教師在一節研討課中說得最多就是“他說的是不是……”“……說得好不好”“……對不對”等，這些話語的重復運用使課堂氣氛看起來很活躍，但學生的思維僅限于“好”或“不好”，這樣的教學顯然難以激活學生的思維，課堂教學大打折扣。筆者在講授人教版語文四年級上冊《鳥的天堂》這篇課文時，先讓學生初讀課文，然后提問：“剛才初讀了課文，誰能說說你讀懂了什么？”學生眾說紛紜，有的學生說：“我讀懂了那株榕樹長得很茂盛。”有的學生說：“我明白了那株榕樹上棲息著很多鳥。”還有的學生迫不及待地站起來說：“我知道了作者在不同的時間去了兩次鳥的天堂。”筆者及時表揚道：“你們讀懂的內容可真多，說明你們讀書都非常認真，你們還想知道什么呢？”學生的思維豁然開朗，幾個學生急于回答忙站起來說：“這兒為什么是鳥的天堂？這里到底有多少只鳥？”“為什么說‘似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動？”一個平時不太主動回答問題的小女孩也站了起來：“這篇課文給人感覺很美，作者在寫作上用了什么好方法？”在教學中，筆者首先通過設問“你讀懂什么”打開學生思維的閘門，再用“你還想知道什么”留給學生“懸念”，不但把學習的主動權交給學生，還讓學生學會提問題，最后總結道：“這么多的問題都值得研究，帶著這些問題，我們一起到鳥的天堂去看看，好嗎？”筆者沒有千篇一律地提問“課文寫的是什么？寫作特點怎樣”，避免了學生為回答問題而忙于尋找答案，身心疲憊地去聽課，而是通過富有技巧性的提問，把學生從被動的“學答”轉變為主動的“學問”，學生的回答并非都是標準答案，但是只要學生帶有創意性的思維，筆者都及時給予鼓勵，注意收集學生回答中有價值的信息，給予學生廣闊的思維空間，讓學生用心去體會語文學習之妙。

二、課堂提問要變中求異，深化理解

美國學者韋倫指出：“盡管在關于問題的效用研究上存在著相反結論和不同觀點，但大多數研究者、教師和教育工作者都會同意西方學者德加默的主張，即‘提問得好即教得好。”我們如果在教師和學生之間征求意見，詢問他們是什么因素對教學起到至關重要的影響，他們的回答將會是“教師和學生、學生和學生之間交流”。交流是教學的本質，而課堂提問又是構成課堂語言相互作用的必要因素，教師的教學效果在很大程度上取決于課堂提問的藝術。教師的提問應從學生的認知結構、技能結構以及認知能力出發，有的放矢，讓學生有所思、有所得，因此，教師提的問題要有一定的創意，有一定的思維負荷，生成思維的驅動力，以此推進有效課堂中的交流和對話。教師提問題時應盡量避免概念化、一般化，比如提問“‘杰出是什么意思”，學生會根據詞典或字典一字不漏地把“杰出”一詞的概念讀出來，這樣從字面理解了“杰出”為“才華出眾”之意，但其真正的意義和內涵卻理解不夠深刻。教師應當這樣巧妙設問：“對于文中的‘杰出一詞，你可以參照某個人物來說嗎？”學生展開討論、對比，將“杰出”一詞的嚴謹性、意義之深刻印在腦海中。此外，語文教學不能停留在給課文分段，寫段意，概括中心思想、作者寫作意圖上，教師應將理論與實踐相結合，將書本與生活相結合，從新的角度巧妙切入，使問題富有形象性、啟發性，以激起學生對所學內容感興趣，引導學生進行積極的思維活動。筆者聽過一位經驗豐富的教師教學《匆匆》這一課，教師先讓學生仔細讀課文，把自己感受最深的句子畫出來，并在旁邊寫下自己的閱讀感想。過了一會兒，教師說：“來，與大家交流交流你的真正感受吧。”一名男生站起來大聲地說：“我感受最深的句子是‘但是新來的日子的影兒又開始在嘆息里閃過了，我從‘影兒‘閃過這兩個詞想到：我們稍不注意，時間就從身邊流逝了，如果我們不抓緊時間多學點知識，后悔就來不及了。”教師也感嘆道：“說得多深刻呀！作者抓住生活小事刻畫時間在不停地流逝。你們也能說一說‘日子在不經意間流逝的句子嗎？”一名女生很自信地說：“當我和朋友玩耍時，時間就從我們身邊溜走了。”另一個同學搶著說：“下課鈴聲響起時，時間就從鈴聲中跑開了。”教師接著說：“‘溜‘跑，讀著這兩個字你們是怎樣的心情？”學生表示都很著急，有點難過。這樣的提問與學生的生活實際聯系起來，學生更容易理解《匆匆》這篇課文對自己有什么啟示，深刻體會到“一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰”的道理，加深了學生對文本內涵的理解。

三、課堂提問要深入淺出，變難為易

課堂提問需符合學生的心理特點和認知水平及接受能力，問題過難會挫傷學生學習的積極性；問題過易，則有礙學生思維能力的培養。在課堂教學中，教師要根據學生的年齡特點巧設問題，一些課文的寫作背景與學生當前的生活相距較遠，學生很難理解事情發生的時代背景，這就需要教師精心設計，降低問題的難度。如筆者在教學人教版語文五年級上冊《圓明園的毀滅》這篇課文時，先展示自己去北京旅游時拍攝的圓明園相片，再用課件展示圓明園的圖片，然后提問：“這就是我們今天看到的圓明園，為什么現在變成一堆廢墟，是誰把它給毀滅的？文中的哪些句子讓你感觸最深？”學生邊讀邊做記號，有些學生憤怒地說：“那些侵略者太可惡了，又燒、又搶、又殺！”面對學生思維的閃光點，筆者抓住不放：“能談談你的體會嗎？”學生情緒激動地說：“那些侵略者殺死了我們很多中國人，燒毀很多村莊。”“同學們，圓明園的毀滅敲響了警鐘，落后就要挨打，為了不讓‘火燒圓明園悲劇重演，我們應該怎么做？”這樣由淺入深地設置問題，讓學生沒有產生隔閡感。筆者又回轉話題：“題目是‘圓明園的毀滅，作者用了很長的篇幅描寫圓明園的美景，為什么？是不是作者寫錯題目了？”學生展開激烈地討論，明白了作者這樣寫作起到反襯的作用。可見，教師要上好一節語文課，僅靠一兩個問題是遠遠不夠的，還需要教者站得高、眺得遠，層層深入，一環扣一環，把難問題分解成容易理解的小問題。學生解決了問題心存成就感，學習語文不再是枯燥無味的負擔。

教師在課堂上適時、適度且富于藝術技巧的提問，使語文課堂形成了樂學的良好氛圍，對學生的學習將起到事半功倍的效果。

（責編 楊 春）