例談數學課堂中學生對話能力的培養策略

浙江天臺縣天臺小學（317200）許麗紅

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例談數學課堂中學生對話能力的培養策略

浙江天臺縣天臺小學（317200）許麗紅

［摘要］小學生在課堂中的對話能力很弱，對話效果較差。教師要在教學中培養學生的對話能力，使他們學會溝通，善于交流，切實推動課堂互動的有效性，使數學課堂更精彩。

［關鍵詞］小學數學激發對話課堂表達

一、激發對話興趣，對話課堂的前提

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”只有激發學生的對話興趣，學生才能樂于對話，正所謂“好之者不如樂之者”。如果對話能充分刺激學生的各種感官，抓住學生的心理需求，就能有效地激發學生的好奇心和求知欲，全方位提升學生對話課堂的興趣。

例如，在教學中利用現代信息技術能使學生樂于對話。隨著微信這種新潮的聊天工具被廣泛使用，它提供的免費聊天環境、實時留言、消息推送、文字交流、語音交流等功能，能引起學生的好奇，激發學生對話的欲望。于是我建立了“班級微信群”，學生參加人數達到100%。我建議學生在家預習、復習功課的過程中，如果遇到困難，就利用微信向教師或其他學生請教。并商定每周六晚上7：00－7：30，由教師或學生在群里發起數學話題，大家參與討論。生1在微信群里提問：“今天，三江超市舉辦‘迎五一’促銷活動，所有襪子買五送一。一種襪子每雙4．68元，我媽媽買了12雙，請問每雙襪子便宜了多少錢？”群里頓時熱鬧起來。生2：“買五送一是什么意思？”生1解釋道：“買了五雙就白送一雙，也就是花五雙的錢能得到六雙襪子。”生3把解題方法拍成照片傳到群里，并解釋道：“由于買五送一，買12雙襪子，其中有兩雙是送的，所以只要付10雙襪子的錢，即4．68×10＝46．8（元），原來的單價減去現在的單價就是每雙便宜的錢，即4．68-46．8÷12＝0．78（元）。”這時，平時很靦腆的生4也發表了不同的見解：“原來買5雙襪子要花4．68×5＝24．3（元），現在花同樣的錢能買到6雙，每雙襪子的實際價格為24．3÷6＝3．9（元），每雙便宜了4．68－3．9＝0．78（元）。”我在微信中發了一個“豎起大拇指”的表情，表示夸獎。“4．68÷6＝0．78（元）”微信中突然跳出生5的算式，后面跟著跳出了很多問號，其他學生表示不能理解。生5不但解法奇特，更是語出驚人：“‘買五送一’相當于把襪子六雙一包打包賣，每賣一包就便宜4．68元，一包是6雙，即每雙襪子便宜了4．68÷6＝0．78（元）。”微信群里“掌聲”一片。“如果媽媽買的是15雙襪子，那每雙還便宜0．78元嗎？”我的追問使討論進入白熱化……學生的參與率達到了95%。

利用微信群討論的方式，不僅順應了學生的心理，更點燃了對話的激情，提升了學生的數學能力。不止微信，電腦、QQ、微課等現代信息技術手段也能取得同樣的效果。數學教學中，教師應以學生為本，多元激趣定能使對話成為學生的最愛和期盼。

二、積累數學語言，對話課堂的基礎

對話數學課堂，學生需借助規范的數學語言來傳遞和交流自己的解題策略和思想觀點。然而僅靠課堂上教師的講授，學生難以豐富和完善自身的數學語言，只有通過規范的訓練、交流與分享，才能提升學生對數學語言的理解力和表達力，提高數學語言水平，使學生建立良好的語言系統，提高對話課堂的能力。

如教學“多位數乘一位數”時，根據情境得出算式20×3。教師問：“20×3＝？你是怎樣算的？”生1：“20×3＝60，20×3表示3個20相加就是20＋20＋20＝60。”教師肯定地說：“你能根據乘法的意義算出20×3，很好！”生2：“因為2×3＝6所以20×3＝60。”教師追問：“為什么2×3＝6，20×3就等于60？”生3補充：“先把20×3看做2×3算出等于6，因為20后面有1個0，所以就在算出的6后面添1個0，即20×3＝60。”教師繼續追問：“你的意思是20中的2表示——”生3：“2個十。哦，20中的2表示2個十，2個十乘以3就等于6個十，就是60，對嗎？”在教師兩次追問下，學生不但說出算法，也明白了算理。“請把你的想法再完整地講一遍好嗎？或者誰聽明白他的意思，也可以來說一說。”完整的復述可以提高學生的分析、概括、分類等邏輯思維能力，使學生知道怎樣有條理地把思考過程準確地表達出來，并在心中建構起表述口算乘法的語言模式。教師以提取信息→建立語言表達模式→內化語言表達模式→建構自己的數學語言系統的模式，堅持不間斷地訓練1～2年，厚積方能薄發，學生有了深厚的數學語言功底，就會加深對知識的理解，建立起自己的數學語言系統，將零星的觀點匯聚成有用的思路和特殊的技巧，酣暢淋漓地對話課堂。

三、回歸話語權，對話課堂的橋梁

在教學“除數是一位數的筆算除法”時，學生嘗試解決算式42÷2，出現了以擺小棒的方法衍生的三種筆算情況：

我鼓勵學生：“請說說思考過程，誰說得有道理，以后就用誰的方法來筆算！”生1迫不及待地說：“我的思考過程與擺小棒的方法是一樣的，筆算過程如①。先把4捆小棒平均分成2份，每份2捆就是20，即在十位商2；剩下2根小棒平均分成2份，每份是1根，即在個位商1，42－42＝0剛好分完。”生2立刻反問：“你說先把4捆小棒平均分成2份，每份是2捆。可是這4捆小棒最后分完了嗎？”生3補充道：“生1沒有把每一步的筆算過程表示出來，我比他寫得完整。”生3就是筆算方法②的主人，他自信地說：“把4捆小棒平均分成2份，每份2捆就是2個十，即在十位商2，2×2＝4就是2個人每人2捆共分了4捆，在被除數下面寫4，4－4＝0即4個十分完了；再把剩下2根小棒平均分成2份，每份1根是1個一，即在個位商1，1×2＝2，因而在被除數個位下面寫2，2－2＝0即全部小棒分完了。”聽著學生之間精彩的對話，我心中竊喜。從生1不太完整的講解，到生2對生1的反駁，及生3精彩的表述，都結合了算理與算法，說得有理有據。從中可以清楚地看到教師訓練的成效，同時教師將平等的精神植根于課堂，尊重學生個性的表達和交流，鼓勵學生多說，通過設置、重組、轉換、回歸話語權，創造了對話的課堂。

學生學會了筆算除法，正要進入下一個環節時，一個“不合時宜”的聲音出現了。“老師，我的方法比生3的更有道理。”生4展示第③種筆算方法，全班嘩然，有的學生認為生3的算法對，有的認為生4的算法對。我略顯驚訝之余，依然面帶微笑地說：“老師欣賞你能堅持自己的想法，請你說說這樣算的理由。”生4說：“1個人2捆小棒，2個人4捆小棒是40根，在42下面應該寫40而不是4。”“你說得有道理，其他同學的看法呢？”我的肯定引發了其他學生的議論。生4急了：“我媽媽是老師，她教我筆算除法就是這么做的。”生5不甘示弱：“也許你媽媽教錯了。”這時，生6不緊不慢地站起來說：“生4的說法是有道理的，可這“0”寫與不寫，計算結果都不受影響。而4寫在十位上，已經能看出表示4個十，因此這個0可以省略不寫，書上也沒寫。”好家伙，能與書本進行對話。聽生6一說，生4也急忙打開書本……

關于40還是4的討論，原本不是教師所預設的，但教師沒有強行把學生拉回到正軌上來，而是回歸話語權，尊重每個學生的觀點，激發學生說的欲望。當課堂上聽到的不只是一種聲音，而是涌動著多種聲音，交匯著多種智慧時，學生就已學會從多個角度去觀察事物、思考問題，發展了思維的深度和廣度。

四、當“木”教師，對話課堂的作料

學生受思維水平、生活經歷、生命體驗及認識差異的影響，對話課堂時經常出現講述不完整或用詞不合理的情況，這時教師如果有意地表現得“木”一些，曲解學生表達的意思，會讓學生自己發現錯誤，填補漏洞，進而用更加準確的語言表述。

學生對話能力的形成不能一蹴而就，它是一個從無到有，從弱到強，從被動表述到主動表達的過程，需要教師循循善誘、相互補充完善，讓學生在和美氛圍下毫無顧忌地表達、對話、爭論……久而久之，那些閃現學生智慧火花、彰顯學生思維睿智的精妙之語一定會如雨后春筍般凸現出來。

（責編李琪琦）

［中圖分類號］G623.5

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）08-069

荷蘭數學教育家弗蘭登塔爾曾說：“數學學習的過程就是要通過數學語言，用它特定的符號、詞匯和語法去交流，去認識世界。”這說明在課堂教學中，作為主體的學生，必須相互交流合作，必須與教師、文本直接對話。有了對話，數學課堂變得靈動了，激發了學生的學習積極性，有利于培養學生思維的邏輯性和嚴密性，促進學生思維能力的發展，提升學生的數學素養。對于學生的對話參與，教師該如何有效引導呢？