教師課程執行共同體的培育研究

摘 要 教師課程執行的優劣程度是影響課程改革進程與課程目標實現的重要變量?；诠餐w理念，教師提升課程執行的培育內容包括：開啟共同愿景，精煉課程執行的文化品格；更新心智模式，淬煉課程執行的權變機制；培養合力意識，磨練課程執行的智慧之源；轉換學習范式，修煉課程執行的專業場域；實現自我超越，歷練課程執行的內在品質；關照系統思考，錘煉課程執行的思維方式。

關鍵詞 教師 課程執行 共同體 培育

在課程改革場域中，教師課程執行的優劣程度是影響其變革進程的關鍵因素。然而高效率的課程執行僅僅靠教師個體力量是遠遠不夠的，只有教師合力協作并形成執行層面的共同體，才能實現課程執行效能的最大化。教師共同體作為課程建構與執行的主體力量“實然”存在，其執行特質在很大程度上決定著整個教育實踐范式的品質和方法論取向，并影響著課程改革的發展進度與課程實踐活動的實施效能。因此，培育教師課程執行共同體，不僅能夠提升教師課程執行的能力，而且能發展為新課程革新的內生動力。

一、開啟共同愿景，精煉課程執行的文化品格

沃倫·本尼斯曾經指出：“在人類組織中，共同愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素，它可以把不同的人聯結在一起?！盵1]共同愿景之所以可以產生如此巨大的凝聚力與驅動力，原因是它由個人愿景匯聚而成，是根植于個體價值觀、目標感的文化品格。共同愿景不是孤立的存在，它是由人們自身內心強烈的愿望與組織目標結合起來共同構筑的，因而可以產生出遠高于個人愿景所能展現的創造性張力和吸引力。所以“共同愿景不是空泛的理想，而是具體的，是所有構成成員愿意為之奉獻的任務或使命以及所有構成成員共同接受的遠景和目標”[2]。教師課程執行過程是一個完整的體系，這就決定了它一定是其構成要素與結構的共同體，而教師與教師于學校組成的群體就溝通與合作規范達成的共同愿景（新課程改革總目標的實現）直接影響著各教師參與課程執行的交流方式與溝通渠道，且還與整個教育教學實踐活動息息相關?？梢赃@樣說，共同愿景是凝聚人心、有效開展教師課程執行共同體的重要因素，是將學校課程執行范式、教師課程執行意識、以及課程執行品質有機地聯系結合起來的課程執行核心文化。

教師課程執行文化不僅表現為課程執行思維、課程執行價值等內隱性個人意識化形態，且還表現為課程執行制度、課程執行政策等外顯的公共制度化形態。共同愿景作為課程執行群體文化的旨趣，是教師將制度化形態文化內化為個人意識化形態文化的關鍵因素。首先，共同愿景提供了制度與道德權威的附加維度，可以促使教師共同體在課程執行過程中以更高的動機和責任感來對待枯燥單一的課程與教學工作。其次，共同愿景建構了目標共筑與價值共享的模式，能幫助教師群體在課程執行過程中擁有極高的集體感與榮譽感，有助于緩解教師的倦怠情緒。最后，共同愿景創造了實現個人愿景的支持條件與精神信仰，教師個人目標規劃與教師集體共同愿景融為一體，組織團隊堅定不移的信念可促進教師在課程執行共同體中擁有實現個人遠大目標的不竭動力。開啟教師在課程執行文化中的共同愿景能夠為課程執行者提供焦點與能量，為課改實施者提供方向與動力。如果所有一線教師學會以共識來營運課程，都有“發自內心的共同意愿作為支撐，那么在學習型組織中就會產生強大而持續的驅動力、孕育無限的創造力和競爭力”[3]。

二、更新心智模式，淬煉課程執行的權變機制

在課程執行過程中，教師“有許多很好的構思往往沒有機會付諸實施，或者自己具體而微的見解也無法順利地運作。通過研究發現，這不是根源于企圖心太弱、意志力不夠堅強，而是來自于‘心智模式”[4]。換句話說，課程執行者之所以無法掌握真實情境的契機和無法將新的想法與觀點付諸實踐，教育家格里涅指出，“教師時刻會準備各種情形的選擇，進行創造性的工作，并不得不面對各種困境與緊張，因為教師要面對各種突發的新情境，運用以往的傳統方法并不管用”[5]。這是因為隱藏在他們心中的強而有力的心智模式與外界世界的看法、行為和環境相抵觸，即教師群體需要在交流協商中達成共同認知以完善和更新自己的心智模式去認知周遭世界，為如何采取行動而尋找現實依據。但這并不代表他們原本的心智認知模式是錯誤的，只能說明當周圍環境已悄然發生改變了，教師作為一個學習團體組織卻沒能敏銳地察覺到該變化，進而存在于教師內心的固有認知模式沒有得到及時檢視與更新，當教師陳舊的心智模式與真實情況之間差距拉大時，就很有可能會造成教師群體組織對課程的執行面臨阻力，甚至導致課程執行失敗的結局。這與心理學家費德勒提出的“權變理論”是一脈相承的。高明的管理者應該是可以根據環境的變化而及時地調整自己的，讓自己不失時機地去適應外界的改變，最終完成任務目標，這是權變理論的核心思想。教師作為一個特殊學習組織群體和教學管理者，所有成員在課程執行這個真實的、實驗性的、開放性的系統中，必然會遭到外部教學環境的束縛，這就決定了教師在課程執行的過程中必定會在多變的形勢和系統的現存狀態與歷史狀態之間適時地進行權衡與調節，只有這樣才有助于其敏銳地洞察到新教學情境中的挑戰與危機，并及時解凍原有課程模式、調整課程執行策略，將教師團體機動的調度能力發揮至極致，最后才能促使課程執行順利完成。而這一切僅僅依靠教師個人力量是無法實現的，因為群體所能引發的動力和累積的知識遠高于個體。值得注意的是群體課程心智模式不是將自己偏好的模式強加于其他成員身上，而是由人們通過衡量別人心智模式的貢獻大小，結合自身情況調整再實施行動，這樣才能將其效果發揮至最大。所以，課程執行是否會獲得成功，在很大程度上取決于課程執行者能否基于固有心智模式的認知定位，依據實際教學情境變化程度，重新建構和生化新的心智認知模式，以保證其能完全融入新的課程環境。

三、培養合力意識，磨練課程執行的智慧之源

“教師的合作意識影響著教師對整個教育活動體系的認識，也影響著教師對整個課程系統的理解與處理方式?！盵6]在很多情況下，課程執行被看作是教師個人化的活動。其實，學校本身就是一個學習共同體，任何與教育教學有關的活動其本質都是屬于集體性的實踐，教師進行課程執行活動也不例外。課程執行是教師共同體對課程的執行，促使課程活動有效運轉進而取得預期目標的一種力量。耗散結構理論告訴我們：“合作是一個遠離平衡的非線性系統，需要不斷與外界保持關于信息、能量、物質等交換才能夠維持?！盵7]該理論與課程執行的情境性、發展性的特征不謀而合。在實際教育實踐中，教師群體如果想要順利地完成課程執行任務至少需要環境中三個能量合力與信息的交換，即學生、同事與學校。如果沒有它們三者的親密合作，教師課程執行效果也將不盡如人意。endprint

課程執行靠教師單打獨斗是無法完成的，它需要教師團體之間的合作、教師與學生之間的配合以及教師與學校之間相互協調。因為在某些層面上，合力學習具有令人吃驚的潛能，能夠萃取出高于個人智力的團體智慧；它可以讓對話與交流給予彼此更多的洞察力和創造性，不僅可以促使教師個體在課程執行方面潛能的發揮，還有助于教師之間通過深度會談碰撞出執行課程的智慧火花。教師群體通過合力學習這項集體修煉將他們所得到的課程共識化為執行行動，透過對話交流這個團體的學習方法迸發出創造性的課程思維。如海森堡在《物理學及其他：相會與交談》中首先提出：“科學根源于交談。在與不同的人合作之下，可能孕育出極為重要的科學成果?！盵4]該理論說明了教師合作學習是教師之間積極互依、互動和互促的有效方式，是實現團體與個體共同發展最大化的學習范式。這也恰好切合了保羅·弗萊雷的觀點：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[8]沒有了真正的教育，那么賦予教師群體的課程執行更深層次的教育意義也就無法實現。

四、轉換學習范式，修煉課程執行的專業場域

學習對于教師這個特殊職業來說，不僅是教師學科專業發展的根本途徑，而且還是其主要的生活狀態與存在方式。“可以說，教師學習是所有教師教育活動的內核與實質?！盵9]而在現實課程實踐中，很多教師視學習活動為發展卓越自我的工具，且認為學習是實現個人某種特定目的的載體。然而這種由教師個體單向度的學習方式是非持續性學習，它無法讓教師體會到學習的意義與喜悅，也無法促使教師修煉自身專業底蘊。事實上，要不斷地積蓄個人能量和發展自我，就先要做到團體學習。團體學習不僅包括教師之間、師生之間的相互學習，而且還將環境及周遭際遇學習也納入其中。教師的課程任務在于能夠自主地創造有意義的文化世界，有效的學習活動只有在學習對象積極主動地參與和配合下才能產生深刻的影響，而做到這些就需要教師改變學習范式：即由自我學習向共同學習轉換、個體發展向團體發展轉變。團體學習能夠促使教師的學習方式由傳統孤立式轉向團體式發展，而教師團體學習作為一種特殊的組織形式，是重建教師課程理念、豐富教師教學智慧、促進教師專業能力提高的有效途徑[10]。

從教師專業場域的視角來看，教師課程執行既是一種科學實踐，要求教師群體擁有雄厚的知識底蘊、專業教學技能與素養，同時又必須具有藝術感染力。這就要求一線教師不僅要有精神成長與創造性的覺醒，還要有面對挑戰強而有力的感受力和課程思維的敏銳，而這些專業性條件僅靠教師以個人為支點的學習品質和學習活動是無法企及的。因為在某些層次上，個人學習并不能表示組織也在學習，反之，如果通過教師團體學習，每位教師作為團體的一個單位可將所習得的共識化為行動，建立整個學習團體的風氣與標準，進而才有可能達到專業場域的要求，保證其課程執行順利完成。邁克爾·富蘭認為：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如火如荼的教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀教學經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中。”[11]這足以說明團體學習具有令人吃驚的潛能，它可以做到比個人學習更有洞察力，且學習思維也更具創造性和自主性。

五、實現自我超越，歷練課程執行的內在品質

“一個組織只有在每一個成員都發生變化時，它才會發生整體的變革，換言之，一個組織的變革依賴個體成員的變化。”[12]教師團體如果想要追求卓越的共同愿景，那么學習群體的自我超越也就成為了一種邏輯必然。當然，個體高度的自我超越是教師學習共同體形成的基本特質，如果沒有以個體精神追求為起點的個人學習，學習型團體也無法形成，因為卓越的團體是由卓越的個人組成的。所以，自我超越以自我精神成長為方向，但是卻在個人精神層面紓發之上。

首先，教師自我超越的意義在于課程執行共同體組織的創造。就課程執行而言，課程執行本身就是具有自我超越的品質與邏輯，是一個不斷溢出自我、實現教育成長并自我實現的學習修煉。如，教師群體在課程執行過程中，當意識到現實的課程執行效果以及教學效果與預先設定的理想課程目標存在差距時（彼得·圣潔稱此差距為“創造性張力”，為創造力的來源），就需要教師個體通過反思主動轉換自己固有的課程思維、課程習慣以及課程探究邏輯，重建并創生新的課程執行模式來追求更高的教育價值與教學效率，以求達到課程預設的愿景。整個過程看似是自我征服與自我檢討的過程，實則是課程執行教師群體自我創生與構建的過程。從某種意義上說，自我超越是內化于群體組織之中的生成品質，是個體對真心之所向的共同愿景為起點，為教師課程執行共同體最高的課程愿望不斷重新聚焦和不斷自我增強的過程。

其次，教師自我超越的精義在于課程執行共同體組織的發展。從課程執行內在品質看，教師群體在課程執行的自我超越中首先要有發自內心實現具體愿景的欲望，隨后才會出現履行自我超越的行為。就是說教師團體只有對課程執行中自己的狀態、行為或是課程結果感到不滿足在先，才會試圖去改變、完善和超越，最后為實現理想中“應然”的課程執行效果而努力。相對應教師課程執行共同體不斷實現超越與發展的精神基礎，其精髓根植于每位教師的學習意愿與能力，以及教師自我覺醒與飛躍。教師個體在課程執行中表現出來的充分成長與自我揚棄，是從個人愿景實然到組織愿景必然的有效發展途徑。在實際教育教學實踐中，教師在自我踐行中擁有自我認知、自我反思，以及自我超越的勇氣，是完成執行群體自我超越的本質屬性；而在自我否定后能積極主動地探索課程執行實踐的新思路與新舉措，實現在動態、發展的課程情境中執行任務與目標，則是完成執行群體自我超越的現實品性。因此，教師個體自我超越在微觀上是能敏銳地警覺到自己的無知與不足，是突破極限的自我課程執行目標的實現，而在宏觀上是理解教師課程執行內涵以及教師課程執行共同體學習型組織必須具備的教育學內在品質。

六、關照系統思考，錘煉課程執行思維方式endprint

系統思考作為一種以系統動力學為理論基礎的思維方式，它要求人們從整體運作的角度來把握問題的實質并解決系統問題，以此來提升組織整體運作效能。彼得·圣吉認為：“系統思考是一套思考架構，它既具備完整的知識體系，也擁有實用的工具，可幫助我們認清整個變化形態，并了解應如何有效地掌握變化，開創新局面。”[4]作為一種思維方式，系統思考能夠讓我們厘清相互關聯而非單一的事件，它關注事件的發展性和建構性，強調行為問題背后的結構與邏輯。再者，系統思考要求個體將自己視為改變現實問題的主動參與者，而非只是被動的接受者。無疑，這種“主動的、變化的”的思維方式，承接了一線教師課程執行的核心旨趣與精神實質。新課程改革的實施，要求教師團體在課程執行中突破傳統的思維方式，建立具有選擇性品質的課程目標體系，建構具有“生成性、動態性”品質的學術研究范式與實踐運行方案，以使教師共同體在課程執行過程中做到有據可依。

在系統思考思維模式關照下，一方面要求教師群體在執行課程時能站在新課程改革宏觀的視角，對課程目標、體系、執行進行發展性的分析與思考，促使教師更好地掌握課程設計方案的可行性及執行策略選擇的有效性；而另一方面，系統思考的藝術在于可以看清復雜背后而引發微妙變化的結構。即他人還在管中窺豹只能看到局部片段時，自己卻能看清全貌，從而整體把握課程執行中的問題實質及癥結之所在。而教師課程執行共同體要做到縱觀全局，掌握其中關鍵，不僅需要教師執行共同體通過交流和深度會談進行課程思想的碰撞以跳出個體片段性教學思維的桎梏，還須透過集體研究和組織資源廣泛地進行執行能力上的較量以擺脫獨自執行課程的枷鎖。但是值得注意的是，系統思考是一個比較復雜的動態過程，要“反復不斷地實踐、體悟、積累與反思才能站在一定的‘高度以深廣與精微方式來俯視和看穿課程教學問題的背后，才能對復雜多變的挑戰做出強有力的回應”[13]。

帕爾默認為：“真正的共同體絕對不是線性的、靜態的、分等級的，而是圓形的、互動的、動態的……在這個公開的、群體的論爭中，每個人都有可能在學習和成長的過程中成為勝者?！盵14]由此可見，作為課程執行的主體，以共同體的視角從教師團體的共同愿景、心智模式、合作意識、學習范式、自我超越、系統思考等六個方面來實現改變對于課程改革具有重要意義。課程執行不是靜態的復制，而是動態的生成，并且最終一定會落實到教師的整體活動中去。雖然外在的環境、條件和教師自身的潛質可以提升教師共同體的課程執行，但最終更需要教師的整體發展所給予的力量。

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[作者：熊楊敬（1985-），女，四川瀘州人，信陽師范學院教育科學學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 白文軍】endprint