語文課堂，因何而動？

■張原

語文課堂，因何而動？

■張原

動，是非洲草原的生態特點，無論是獵豹、獅子，還是角馬、羚羊；不動，無以生存。動，也應該成為語文課堂生態的主要特點。語文課堂，讓學生動起來，才會精彩。但我們似乎只關注動的形式——問答、討論、朗讀、練習等，卻往往忽略了動因——欲念、矛盾、策略、思維、方法等。

一、讓學生“安全”地動

目前的課堂，學生似乎沒有充分的“安全感”，因為，他們時刻都處在教師的“套路”中，這令他們在學習的過程中感到不踏實，乃至動輒得咎。

究其原因，就是教師建構課堂時強烈的自我立場。一則，教師總是按照專業理論或知識系統進行課堂架構，很少顧及兒童心理和學習特點。教授《最后一課》，教師提問：“從文中找到一個詞來概括，這是怎樣的‘最后一課’，并能從文中找到相應的依據進行分析。”此問題有總有分，有虛有實，既能考量學生對文本的整體感知能力，又能激發學生對語言細節的鑒賞與品味，是一個比較適合學生進行深度探究的好問題。但在僅有三個學生的簡單交流之后，教師卻終止了討論，轉而讓學生分析小說三要素、社會環境描寫的問題。本該讓學生思維推進、深入挖掘之際，課堂卻突然轉向。大概在教師的心目中，告訴學生有關小說的知識，要比學生養成品味語言的能力重要得多。

二則，教師習慣于按教學解讀的思路進行預設，而很少考慮一個學生、一個普通讀者的解讀習慣。譬如教授《濟南的冬天》，教師按照“認讀——品讀——情讀——理讀”四個環節展開教學。這樣的設計與活動，多是基于教師立場，教師的意圖只是將自己的備課內容完整呈現，而非幫助學生化解文本中的疑惑。一篇美文，學生可能困惑于何處，通達在哪里，從何處入手最能激發解讀欲望，教師尚未明了，但已經先行將課文進行了規定和肢解。語文知識的作用，并非在某個知識點上，而是它的整體。若將知識隨意肢解，學生收獲的僅是一大堆文字和概念。多年的學校生活與課堂經歷足夠啟示孩子們，這樣的課堂，不是老師陪孩子“學”，而是孩子陪老師“講”。人一旦長期處于被動位置，主動的樂趣很難存留，語文學習的趣味可想而知。

課堂教學套路多，環節固化，控制嚴重，這也是導致語文教學高耗低效的根源之一。武術、棋類皆有套路，套路對初學者是有幫助的，但若要深入和提高，必須因人而化，隨機應變。只知套路而不善變通者，或許就成了《水滸傳》中的洪教頭，誤人誤己。《學記》有言：“道而弗牽，強而弗抑。”對于教師而言，有意思的課堂貴在引導，可指明方向，以糾其偏，可點撥方法，以正其繆，但不能規定學生必須如何、如之何。教學當以教師為主導，但主導不是控制，不能將嚴格演化為苛刻死板。

“流水之為物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不達。”（《孟子·盡心上》）學習講求循序漸進，得一方可進二，若要舉一反三，則學習必須具有一定的深度和高度才算達成目標。如果教師只是按照固定的模式來建構課堂，滿足于預設內容的全部呈現，而不是關注學習過程是否合理，目標達成的狀態是否充裕，那么學生永遠只會在滿足老師的“喜好”上疲于應付，很難按照真正的教學目標與重點難點進行自己的探究活動。若求課堂的樂趣與意義，請按學生的套路進行設計。

二、問題的驅動

有人曾讓語文教師比較“用天平稱出給定物體的質量”和“如何正確使用天平”兩種表述，哪個更具有可操作性，大多選擇前者。但在實踐中，一些語文教師只考慮要問學生幾個問題，卻很少思考其探究意義和可操作性。譬如，“讀完課文，你感受最深的地方是什么？”或“你覺得這篇文章最精彩的語句是什么？說說理由”等。在某些語文教師的預設中，只有“問”，即ask，而非“問題”，即question或problem。所以，我們的許多問題其實是偽問題，沒有矛盾沖突，缺乏思考質疑的焦點，更不具備進行語言活動與練習的意義，自然無法提升思維品質。教師的任務并不是將教材的內容在課堂上復述一遍，而是要結合學生的認知特點和心理狀態，通過設計合理的“問題”，重新演繹學科知識，即把學科知識和學習方法還原到它們產生的背景中，讓學生體悟感知。

語文課堂是否有意思有意義，關鍵要看學生的行為和思維是否主動地展開，而課堂問題設計的真偽巧拙往往決定了課堂教學內容、目標的取舍，決定了師生活動的最終歸宿。譬如《老山界》一課，某教師設計的主要問題如下：

1．通讀全文，用一句話概括文章大意。

2．本文是以什么為線索？

3．本文寫紅軍攀登老山界，主要突出了什么特點？

4．“難”在何處？

5．面對困難，紅軍戰士是如何對待的？表現了他們怎樣的思想和性格？

教師主要是對一些“顯性”的概念化的信息進行反復的講解強調，提問多指向文章的主旨、線索等語文知識，而對“文章是如何表現紅軍戰士‘不怕難’的”這個“隱性”問題，卻被輕輕滑過。教師的提問不是啟迪學生對文本思考，而是導向了對知識概念的印證。本文盡管并未出現“紅軍不怕遠征難”的語句，且文中除最后有兩個“難”字外，別處難尋，但文章卻處處在寫“難”，筆法老練，令人回味。這些隱性的信息，就是語文知識和能力的訓練點，這也是語文學習最有意思、最有價值所在，是能讓學生真正動起來的真問題。因此，建構有意思有意義的語文課堂，教師的文本解讀能力和對教材的再開發能力顯得非常重要。片面依賴教參和考綱，不僅無法發現教材中有意思和有意義的真問題，更使課堂失去了靈動。

有時，從教師提問的言語表述上也可體現問題的真偽巧拙，看出教師建構的是知識性的課堂，還是活動性、趣味性的課堂。上例中教師也注意到了文章寫法上的特點，但在表述上卻習慣性地將課堂導向了概念化、結論性的老路。

如果變換角度，從文本特質和學生角度思考，這樣設計問題是否更合理？本文贊揚了“紅軍不怕遠征難”的精神，除結尾處有“難”字外，其他地方并沒出現過“難”字，但文章卻始終圍繞著“難”來構思刻畫。請仔細品味，并適當批注評點，看看作者寫到了哪些“難”，是怎樣的“難”。

所謂真問題，就是教師應該善于尋找文本中學生“理解不了、感受不到、欣賞不著”的地方，這些地方往往就是課文中最要緊的地方，即某一特定文本的特質所在之處。這樣，就能合理地建立學生與課文的“鏈接點”[1]。鏈接點對教師來說，是教學內容；對學生來說，是閱讀中遇到的真正的困惑，是充滿矛盾與好奇的聚焦點，因而最能激發學生的探究欲望，這也是課堂教學的首要任務，是課堂教學的最大意義。因此，通過真問題的探究，讓學生在語言的實踐中漸入佳境，才能真正發揮問題的探究價值，提升學生的思維品質。

三、學生的積極活動

其實，“小組討論”這種活動形式，除討論的問題缺乏探究思考的價值外，還因其倉促、浮淺、走過場等問題飽受詬病。真正的學生活動，應該是讓學生覺得好玩的語文活動！課堂教學生態的優劣，“并不是看教師課講得如何，而是要看教師究竟為學生提供了什么樣的學習經歷”[2]。“好玩”并不僅指活動的有趣，更意味著學生自己通過有意義的活動，經歷了一次語言的體驗。所以，活動好玩與否，取決于師生是否圍繞語言的體悟展開。

首先，好玩的活動體現于充分的“讀”。書聲瑯瑯、抑揚頓挫，是語文課的顯著標志。但目前的語文課堂中，“讀”處于被弱化的境地：或有講無讀，讀只是點綴；或有讀而量少，時間短，欠充分；或有量而乏“術”，缺指導，少訓練。《愛蓮說》一課，教師以多樣的誦讀活動來達成目標。

初讀：結合注釋，自由誦讀，疏通文意。

再讀：教師領讀，學生跟讀，以逗號為單位，注意老師的語調。

三讀：教師領讀，以句號為單位，學生跟讀并畫出停頓和重讀的字詞。

四讀：學生借助注釋翻譯課文，教師適當串講，學生背誦全文。

五讀：針對第二段，啟發學生回味本段誦讀的要求并復述內容，然后再反復誦讀三分鐘，最后完成背誦。

語文教學有很多方法，看似簡單，但亦可牽一發動全身，一舉多得。“因聲求氣”是漢語言固有的特點，誦讀不是簡單的發聲，而是將死的語言從聲音里變成活的情感和語氣。在本課中，教師將誦讀當作學生活動的主要載體，且形式多樣，籍此培養了學生的良好語感，養成細心品味語言的好習慣，是扎扎實實的訓練，真正地讓學生好好地“玩”了一把語言，這也應該成為語文課堂活動的一種常態。

其次，好玩在于知識的有效介入。黃厚江老師執教《白雪歌送武判官歸京》中的一個片段便具有這樣的特點：

師：這首詩是寫送別的邊塞詩。從哪些地方能看出來是邊塞詩？

生：“將軍角弓不得控”“胡天八月即飛雪”“胡琴琵琶與羌笛”。

師：對！能不能“揚琴短笛與鋼琴”？（生笑）還有“紛紛暮雪下轅門”“輪臺東門送君去”，這些都是邊塞詩的標志。

師：這首詩是什么樣的情感？現在我請一位同學讀一遍，我也要讀一遍。

（生讀，抑揚頓挫，同學鼓掌。師讀，語氣悲戚，學生竊笑）

師：大家評價一下，誰讀得好？

生（笑）：都好。

師：實際上老師讀得很不好。老師哪里讀得不好？

生：雖然悲傷的感情有了，但感情有點過了。

師：是的，過了！岑參的送別詩是感傷，而不是悲傷，可黃老師剛才讀的是悲傷。更重要的是，岑參所處的歷史時代是唐代，是中國歷史上最偉大的時代——盛唐，所以它的許多送別詩充滿了豪邁之情。岑參送別有感傷，但是不消沉，不悲觀，更不悲傷。他們到邊關去不是被別人趕過去的，是自己主動要去的，國家強盛，他們都想建功立業，沒有怨。不過朋友走了，有點傷感。所以說是傷感中充滿豪邁，寒冷中充滿暖意。

學生是活動的主角，但如果沒有知識的規范和引導，則可能如泛濫的河水，失去約束。教師意在讓學生掌握創作背景、體裁、情感等學習要點，但黃老師并未直觀地呈現給學生，而是巧設情境、化靜為動地漸次展開，將知識目標通過學生的活動來達成。以知識介入活動，就是教師在發揮主導的作用，使課堂走向深入和升華。從細節中我們看出，所有思考和活動都與文本分析相關聯，讓學生通過讀、比、析、評等多種方式反復品味語言意象，使原本僵化枯燥的概念知識變成了有趣的探究“游戲”。知識已經內化為學生的行動，語文的思維和素養在積極有效的學生活動中發展培養起來了，這是單純的灌輸難以達成的。

再次，好玩還在于讓錯誤在課堂上正常發生。一些教師往往忌諱學生出錯，以為這是沒有達到預期目標和效果的反映，所以步步留心，必以學生應答與答案完全吻合為安。若化解疑難，一般都依托學優生來解答，大部分學生則與這種難得的體驗無緣。不吃一塹，不長一智。導航軟件的出現，令人無迷途之虞，卻失去探索之樂。導航軟件培養不了旅行家，沒有誤入歧途的體驗，如何有明辨方向的眼光。在課堂上“錯了也是貢獻”，課堂就是產生錯誤的地方，教學的意義不在于結論，而在于過程，而教學的過程就是發現錯誤與糾正錯誤的過程。

《賣白菜》一課，教師要求學生聯系上下文語境嘗試補出文中省略號的內容并品讀，闡釋理由。教師的本意是要求學生從文章開頭部分開始研討，而第一個學生卻主動選擇了后面一處省略號：“她終于將數好的錢交到母親的手里。母親也一張張地點……”學生說：“其實，母親當時點出了那一毛錢，但卻沒有說出口。”教師沒有立刻否定學生的理解，而是要求他把原文和自己補充的內容連起來讀一遍。讀罷，教室里竊竊私語聲四起。有學生說，錢是“我”算的，母親和老太太并不知道，而且母親是因偏頭痛才讓我算賬。又有學生說，結尾處母親說：“孩子，你怎么能這樣呢？你怎么能多算人家一毛錢呢？”還有“母親正坐在灶前發呆”“我報出了一個數字，母親重復了我報出的數字”“那個蠟條簍子擺在她的身邊，三棵白菜都在簍子里”等。教師要求學生通過反復的誦讀再體會這些與省略號相關的細節中所蘊含的情感。然后教師詢問第一個學生：“通過這個學習過程，你覺得有什么問題值得反思嗎？”學生說：“讀小說不能只看一點，要關注細節，要把前后內容聯系起來讀。”教師接著點撥：“小說有具體的情節和細節，讀小說要把前后情節聯系起來讀，不要丟三落四，尤其要注意分析刻畫人物言談舉止的那些內容，這樣才能真正體會到小說的奧妙。”

學生出現錯誤是教學真實的反映，尤其是剛剛進入初中的學生。這體現了教與學的矛盾，暴露了學生在認知上的偏差，也說明了訓練的必要。同時，因為差異而形成了思維的碰撞，形成了師生自然的互動交流。在質疑、討論、對照、品味的體驗中，學生找到了錯誤的原因，認識從混沌到清晰，從零散到完整。“只有學生通過自己的智力活動獲得了新知，才真正體現了‘學生為主體’的思想”。[3]

相比字詞的學習，學生在文本閱讀中的問題往往多是隱性的，教師很難直觀發現并做出正確的研判。因此，讓學生在活動中將閱讀的疑惑盡量多地在課堂上正常呈現，這有助于教師捕捉樣本，開展抽樣研究，形成有效的教學資源，設計更好的活動方案。

生命在于運動。好的課堂生態在于讓學生通過活動感受語言文字的快樂，在學習中生長！

（作者為江蘇省無錫市錫山區初中語文教研員）

［1］王榮生.閱讀教學設計的要訣［M］.北京：中國輕工業出版社，2015．

［2］周彬.課堂方法［M］.上海：華東師范大學出版社，2011．

［3］錢夢龍.導讀的藝術［M］.北京：人民教育出版社，2000．