21世紀教育學的整體愿景（上）

[美]辛西婭·露娜·斯科特/著金琦欽盛群力/編譯

（1.愛爾蘭國立大學 2.浙江大學教育學院，浙江 杭州 310028）

21世紀教育學的整體愿景（上）

[美]辛西婭·露娜·斯科特1/著金琦欽2盛群力2/編譯

（1.愛爾蘭國立大學 2.浙江大學教育學院，浙江 杭州 310028）

全球化運動的出現要求21世紀具有新的學習模式，因此，必須轉變正規教育，激活新學習模式以應對全球挑戰。有關這個話題的各種文獻為教育學實現轉型，更好地支持獲得21世紀技能提供了令人信服的證據。然而，我們大大忽視了如何最佳教授這些技能的問題。盡管專家都已經意識到，“傳遞”模式或講授模式對于教授21世紀的能力是根本不管用的，但這種模式仍然隨處可見。盡管大家得到的共識是，學習者需要諸如批判性思維、有效溝通、創新、協商和合作解決問題等能力，但當下的教育學幾乎難以應對這些挑戰。因此，反思21世紀教育學和澄清當今學習者需要發展的新能力一樣，都是至關重要的。本文是“學習的未來”系列的最后一篇，探討了有助于發展和掌握21世紀能力、提升學習質量的教學法和學習環境。

21世紀能力和技能；新學習模式；21世紀教育學；學習環境

一、引 言

今天，學生是積極的學習者而不是旁觀者。他們把自己看作創造信息及新想法的參與者（Leadbeater，2008）。因此，21世紀的教學應遵從三大教育學原則：個性化、參與和生產（personalization,participation and productivity，McLoughlin and Lee，2008a）。這一框架涉及了真實環境下的學習，有始有終的項目實施，以及實時的問題解決，由此形成了強有力的學習策略。建立與教師、共同體伙伴的工作關系，與同伴合作完成工作，也有助于全球學習者獲得富有成效的學習體驗（Bolstad，2011）。

已有研究表明，當學習者形成強大的元認知能力，客觀地深思學到的新概念，并將這一信息整合至已有的知識和技能時，他們能更加成功地獲得新能力。學以致用，并將新知識融進已有概念框架的過程，能支持進一步學習。一旦新學識融入至已有的“認知方式”，反過來可以培育創造力和原創能力，形成新的認知習慣，提升批判性思維技能（Lai，2011）。

基于同伴合作的問題式學習活動，可以鼓勵元認知發展。合作的過程驅使學習者與同伴一起考慮知識的新運用，并發展未來應用的新見解（NZME，2007）。如果教學實踐能創造積極的學習共同體，那么通過獲得學科內容知識、發展個體能力和人際能力，就能有效支持更深層的學習（National Research Council，2012）。通過挑戰學習者的思維，教師可以依據學習者的回應，來評估其為進入更深層的理解所做的準備程度，并據此引進新概念（Bolstad，2011；Leadbeater，2008；NZME，2007）。當學習者不再依賴記憶，不再重復孤立的事實和知識（只是有限的應用），而是抓住機會去理解復雜的概念和觀點，評價新提出的想法，總結自己的反應和見解，那么就會走向深度學習（Sawyer，2008）。

為了實現遷移，個體需要在不同的情境中應用新學識，實踐新技能。這意味著教師必須探明每一個學習者已獲得的知識，以決定究竟應該是緊扣課程進度學習新知識，還是應用新知識或者深入復習舊知識。緊跟教材進度和確保學習者理解，這兩者之間的關系是彼此制約的，因此，需要通過形成性評估來幫助教師查明每一個學習者是否具有整合和遷移新知識的充分經驗。如果學習者還需要補充經驗，那么形成性評估也有助于識別合適的練習和應用來提供支持（NZME，2007）。

因此，21世紀教育學應當采用創新的和有研究支撐的教學策略、學習技術與現實世界應用（Saavedra and Opfer，2012）。對于實現深度理解來說，學習者需要有機會在跨學科內容中應用21世紀技能。基于能力的學習和利用技術的創新學習相結合，以及采用探究式和問題式的方法，也將幫助學習者發展“高階思維技能”（P21，2007a）。

如何才能支持學習者掌握21世紀能力以及以最佳方式促進學習者參與和應對復雜、常變的未來？“人如何學習”的相關研究，對各種教學法的作用提出了透徹見解。薩維德拉和奧普弗（Saavedra and Opfer，2012，p.1）指明了面向21世紀能力的九大教學原則：1.學習要有“整體視野”；2.依托學科開展教學；3.發展低階和高階思維技能，鼓勵在不同情境中學會理解；4.鼓勵遷移學習；5.教授如何“學會學習”或元認知；6.直接指明容易誤解的地方；7.促進團隊合作；8.開發技術支持學習；9.培育學生的創造力。

那么，什么樣的教育學最能幫助學習者獲得能力和技能，以掌控復雜而不確定的未來？下文將闡述能促進21世紀學習的具體教學法和相應的觀點。

二、重新關注質量

質量和學習結果的問題重新回到了世界教育議程。盡管全球化和網絡經濟提供了大量機會，普及優質教育和愿景領導仍然是關鍵的需要（Cisco Systems，2009，p.3）。《2030教育可持續發展目標》指出要“確保全納和公平的質量教育，提升全民終身學習機會”，其中有四個優先的領域：1.在所有教育層次上，擴大全民獲得優質學習的機會；2.關注教育質量，包括內容、適切性和學習結果；3.更關注公平；4.確保性別平等，增加女孩和婦女獲得基礎后教育和中學后教育的機會，提供安全和支持的學習環境。從根本上說，優質學習要求具有極強勝任力和責任心的教師，并采用積極的教學法（UNESCO-IBE，2013）。要實現這些目標，國家必須“確保充分提供訓練有素、有積極性的教師，確保學校領導力；改進教師培訓、服務條件和調配；提供豐富的專業發展機會”（UNESCO and UNICEF，2013a，p.5）。毋庸置疑，《2030教育可持續發展目標》將教師作為實施的關鍵手段。

三、促進參與

對于今天的學習者來說，參與式學習并不新鮮，而是實現社會化、進行學習的常用方式。人們孤立地學習和工作的時代已經一去不復返了。今天，人們會定期參與在線社區，分享各自的觀點與批評，交換意見，評論彼此的計劃和志向（Davidson，Goldberg et al.，2009）。社交媒體改變了教與學的環境。隨著“照片共享應用”（Instagram）、“網絡相簿”（Flickr）和“推特”（Twitter）的出現，學習者最新體驗報告可以上傳并向公眾評論保持開放。因此，學習者習慣了發表和接收觀點。麥克洛克林和李（McLoughlin and Lee，2007）強調，社交媒體有助于激發學習者參與和連接他人的欲望。他們也認識到，通過聯系、合作和共享知識構建，社交媒體能支持個體有意義的學習。隨著“教育學2.0”（Pedagogy 2.0）的出現，教育系統正在重新定義教師和學習者的角色。學習者通過學業表現和觀點生成來證明學習成果，但同時他們也是課程內容的積極貢獻者（McLoughlin and Lee，2008a，p.18）。

教師也在嘗試用社交媒體吸引學習者，開發合作、共創新概念和應用21世紀教育學的新路徑。麥克洛克林和李（2007）曾提供了不同教學法的例子，以闡明社交媒體對“新形式參與”（p.27）的激活作用。其中一個例子是，在講課后，教學者和學習者一起主持每周的非正式討論，在討論中，學習者可以澄清課程材料，深入分析討論，并根據小組的興趣和相關性，積極探索和討論講課過程中未涉及的問題（亦即參與）。學習者要把討論記錄下來，做成人人能收聽的播客提供給同學（個性化機會）。討論中創造和參與的過程，就是學生生成內容的一種形式（亦即生產）。班級中所有學生都可以通過郵件或文本提前提交問題，在學生親自參與討論的過程中，問題得以解答(McLoughlin and Lee，2008a，p.18）。麥克洛克林和李（2007）強調，相比以前，現在提供了更多、更豐富、更加吸引人的學習路徑，但是，這些機會要求教師和學習者都要嘗試新工具，探索其激活學習者選擇、創造力、參與、個性化、效能和自導的可能性（p.672）。

當下的社交媒體便于學習者加入其同伴、教師、學科專家及整個社區。通過這些工具，個體能夠在線創建和維護自身的觀點、照片和文檔。這樣的創建方式，不僅激發了個人表達和成果，同時通過他人的評論、批注及資源共享，也實現了社會建構主義形式的參與。教育學2.0是典型的學習“參與”模式，它和“獲取”模式截然不同。麥克洛克林和李（2008a）還指出，“通過提高社會化以及和專家、社區、同輩合作的水平，培育可達到的全球聯系，這種學習模式進一步促進了參與式學習”（p.17）。

最后，參與式學習不是簡單地互動本身，而是強調了互動應實現學習共創。邁向新的教育學也不是簡單地提供學習者在知識社會中使用的技術，因為這正如知識本身，也會迅速地發生變化（p.30）。21世紀教育學將促使學習者參與不同知識實踐的“學徒期”（apprenticeships），以及新的探究、對話和連通的過程（Beetham and Sharpe，2013）。

四、個性化和定制化學習

現有的教育系統是碎片化的，一旦轉入另一個教育水平或教育情境，學習者的需要經常難以得到滿足。基于學習方式和技能獲得的路徑因人而異，教育應圍繞每個“學習者的旅程”重新組織（Leadbeater，2008）。21世紀教育將要求更多的個性化學習，強調支持而非壓抑創造力。雷德克等（Redecker et al.，2011）指出，“個性化對我們教什么，如何教，在哪里教具有重要意義”。合作，更快的創新分享和良好的實踐，以及快速捕捉學習者的態度、進步等信息，都有助于實現個性化。個性化學習不是一種“添加劑”，而是一種完全創新的方式，它包括“同伴對同伴”（peer-to-peer）的自組織學習（Leadbeater，2008）。伴隨個性化學習，個體用自己的方式解決問題，根據自己的步調掌握觀點，對多種形式的反饋做出不同的回應（Hampson，Patton and Shanks，2011）。有效的21世紀教師能夠培養學習者個人的好奇心，激勵學習者探索對已學知識技能的不同應用。

個性化學習的目的是通過設計項目式學習，避免課時（lesson）式學習。教程不再需要遵循單一的通用路徑，這在傳統教育體制中是司空見慣的事情。認知科學研究表明，當學習強調深度多于廣度時，學習者能更好地掌握核心的學科知識，體驗更深層的理解（Bransford，Brown and Cocking， 引 自P21，2007a）。這樣做有助于個體投入學習，使之成為習慣，而不是把學習看作強加給他們的活動（Leadbeater，2008）。有效的21世紀教師能定期給學習者創造機會，使之能選擇自己想要的經驗類型，促進自身進一步的學習。這培養了更大的學習者自主性，激勵個體監控自身的學習（Hampson，Patton and Shanks，2011；NZME，2007）。獨立學習的動機和能力對個性化是至關重要的，因為它減少了對教師和傳統班級教學的依賴。個體天生對學習存在渴望，這要求教育重視他們的自我反省能力和動機（Leadbeater，2008）。個性化學習就是激活這種成長的理想媒介。

常規設置的架構常常阻礙了教師對于個性化學習的努力。在大部分學校，按年齡分組后，學習者就在同一時間，用相同的方法學習相同的材料。里德彼特（Leadbeater，2008）指出，“當學習是個性化的，且對學習者是有價值時”，就變得非常有魅力（p.9）。他進一步強調了教育環境創新的重要性。靈活的課程和形成性評價能夠支持這樣的學習方式。另外，個體學習者可以使用電子個人學習計劃和電子檔案袋記錄學習活動和表現，明確個人的學習目標（Leadbeater，2008；Redecker et al.，2011）。

從根本上說，個性化學習是依據標準由學習者自身驅動的。正如里德彼特（2008）反復強調，個性化學習遵循著共同標準，但它允許不同的學業成就表現。常規的學習方式最終會消磨主動性和地方的創新性，反而阻礙了國家目標的實現。不過，就算學習是個性化和定制化的，仍然是要遵循標準的。個性化學習鼓勵教師努力因材施教，這樣更容易達到標準和目標（Leadbeater，2008）。個性化學習也鼓勵教師超越標準的學習工具，支持更多合作、互動和項目的學習方式。比如，教師可以使用內部網制訂上課計劃和內容，用音頻和視頻呈現工作，采用新的技術（如移動應用、電子書與音樂銀行）等（Leadbeater，2008）。

在不久的將來，定制學習將成為常態（Davies，Fidler and Gorbis，2011）。個性化學習歸根結底考慮的是如何使用全部資源。它包括調動資源和網絡滿足不同的需求，更靈活地使用資源，尊重更大的差異。個性化學習也激發了空間的靈活運用，包括從教室邁向社區，把大的學習空間劃分成更小的部分。

要成功實現21世紀學習，教學設計發揮了關鍵的作用。其中，教師設計參與式學習活動的能力和創意至關重要。麥克洛克林和李（2008a）總結到，個性化實踐雖然會因學科內容而異，但它們都共同強調：聚焦于個體創造力和表現的數字能力；元學習策略，包括學習者設計的學習；推理和問題解決的歸納和創新模式；學習者驅動的內容創造和合作式知識構建；水平（同伴對同伴）學習；社會標簽（social tagging）、協同編輯和同伴評議（p.12）。

五、重視項目和問題式學習

今天，學習者面臨更加困難、不確定和復雜的未來，因此，教育部門應該培養其面對新挑戰的技能。麥克洛克林和李（2007）強調，教育學2.0為學生提供了主導和管理自身學習過程的機會。兩位作者也引用了一些證據，證明學習者掌控自身學習并對其負責的有效性（p.8）。這正是項目和問題式學習背后的主要觀念，也是21世紀教育學的核心。在項目和問題式學習中，學生可以通過設計、建構現實問題的真實解決方案學習。

特里林和法德爾（Trilling and Fadel，2009）指出，有效的項目學習有五大關鍵特征：1.項目結果和課程、學習目標緊密相關；2.通過引導性問題和設疑讓學生接近主題或學科的關鍵概念與原則；3.學習者的調查和研究涉及探究與知識構建；4.學習者負責設計和管理自己的學習；5.項目基于學生關心的現實問題。

項目和問題式學習是滿足21世紀教育目標的理想教學模型，其采用了4Cs原則——批判性思維、溝通、合作和創造力，同時能實現“為遷移而教”和現實環境下的結構化學習。

解決現實問題需要利用多種形式的專門知識（P21，2007b）。在團隊中完成項目能幫助學習者發展現實問題解決能力，因為這要求學習者跨學科研究，個人負責項目的不同部分，評鑒彼此的工作，以及創造專業的優質產品。另外，激勵學習者管理自己的時間和努力程度，公開呈現自己的學習成果，也將幫助他們培養21世紀職場所需的技能（P21，2007b）。

項目式和問題式學習的相關研究發現，較之傳統課堂教學，學習者在真實學習中可以獲得同等的或更好的收益。但當涉及其他技能，尤其是21世紀高階技能時，較之傳統方式，采用項目和問題式學習顯然能獲得更高的學習收益（Trilling and Fadel，2009，pp.110-111）。

研究也發現，在傳統的教科書—講課模式中掙扎的學習者，能夠從項目學習方式中獲益，因為項目學習更符合其學習風格和小組工作的偏好（p.111）。其他比較研究也證明了項目和問題式學習的種種好處，如能增強定義問題的能力，提升運用明晰論據推理的能力，更好規劃復雜項目的能力，以及能夠改善對學習的動機、態度與習慣（p.111）。

項目和問題式學習鼓勵學習過程的靈活性，包括學習在哪里發生，如何發生，以及哪些地方是合適的學習環境（Leadbeater，2008）。里德彼特認為，不要用單一空間或單一來源去限制學習。應鼓勵學習的多種視角、資源和環境，無論是真實的還是虛擬的（Mc-Loughlin and Lee，2008a，p.15）。21世紀學習者在正式場景中學到的知識和技能，是要應用到工作場所、家庭、社區和未來的研究中的（P21，2007a，p.8）。布蘭斯福德等人（Bransford et al.，cited in P21，2007a，p.8）的研究表明，當教學明顯強調現實背景下的遷移過程時，學習者更能成功地應用已學的東西。遷移意味著在另一個情境中遷移學習的能力。

最后，越來越多的研究顯示，當學習者應用課堂知識解決現實問題，從事要求持續參與、合作的項目時，深度學習就發生了（Barron and Darling-Hammond 2008，p.3）。積極的、合作的學習實踐，比起學生背景和先前的成績，對學生表現有著更重要的影響（p.8）。另外，當同時教授“學什么”和“如何學”時，學習者可以非常成功。深度學習尤其涉及分享所學，以及和團體中的其他成員進行互動（National Research Council，2012）。不過，為了使項目和問題式方法能起作用，教師應當設計和規劃活動，使得學生的興趣、需求能和課程相匹配。項目和問題式學習不應簡單地適合標準固定的課堂教學時間，而要采取靈活的時間表（Trilling and Fadel，2009，pp.114-115）。伍茲（Woods，2014）指出，項目式或問題式學習最終要求教師從“知識的源頭”轉向知識獲得的指導者和促進者。不過，從“教師中心學習”到“學生中心學習”的轉變，可能會讓很多教育者感到不舒服。

六、鼓勵合作和溝通

合作是21世紀大勢所趨，它使得學習從教師中心或授課中心的情境轉向了合作的情境。隨著新ICTs的發展，創新的合作形式也出現了（Leadbeater，2008，p.10）。合作學習是指通過學習者的有意分組和配對達成學習目標，它已經得到了廣泛的研究。史密斯和麥格雷格（Smith and MacGregor，引自Barkley，Cross and Howell Major，2014）認為，合作學習是一個寬泛的術語，“可以指向各種教育方式，只要教育方式涉及學習者，或者學習者和教師的協同努力。在大多數合作學習情境中，學習者在兩人或多人的小組中工作，共同尋求理解、解決方案和意義，或共同創造產品”（pp.4-5）。合作學習的三大基本要素是有意設計，小組成員共同勞動以及意義學習。合作學習環境要求學習者表達和捍衛自己的立場，在反思基礎上生成自己的觀點。學習者和同伴討論自己的想法，交換不同的見解，質詢他人，尋求解答，參與高階思維，如管理、組織、批判分析、問題解決、創建新學識和更深層理解。

合作學習的迷人之處是，所有小組成員都有責任教授同伴，并且提出問題和澄清解答。換言之，學習者為自己和彼此的學習負責（Srinivas，cited in Laal，Laal and Khattami-Kermanshahi，2012）。有令人信服的證據表明，探究式合作學習的方式對個體和集體增長知識都有好處。通過參與探究學習，學習者發展了內容知識，學會了更重要的21世紀能力，如團隊合作、解決復雜問題、遷移應用知識等能力（Barron and Darling-Hammond，2008，p.12）。相比傳統授課式學習，合作學習通過交互的、小組構建知識的過程得以實施，是學習者互動的一種形式。

那么，項目學習、探究學習和合作學習的有效性如何呢？當前，有許多研究在探討學習者在小團隊中解決集體任務的問題。研究結論總結如下：探究學習、設計學習和合作學習能在內容理解、基本技能和應用性21世紀技能之間建立強有力的聯結。電子制圖、評論和展示都是一些核心任務，能激勵學習者勤奮踏實工作，提升責任心、問題解決和適應性等技能，這些都是雇主對21世紀畢業生的要求（Hampson，Patton and Shanks，2011）。

合作學習體現了自由思維，甚至允許異議，其最終目標是創造新知識。它是以學習者為中心的，能幫助學習者為現實社會交往和就業情境做好準備。學習者可以通過體驗不同的觀點、多元的背景，從小組互動中獲益。在這樣的情境中，學習者需要捍衛自己的想法，清晰表達自己的立場。他們要學會吸收、加工和綜合觀點，通過補充和修訂現有的知識，參與到彼此的學習中去。

合作學習也能發展元認知，改善已經形成的想法，引發高水平討論和辯論。它教會學習者彼此監督，細心檢查錯誤，學會改正錯誤。總之，合作學習提高了學生在形成性評價中的參與（自我評估、個體評估和小組評估），增加了到校率（Laal et al.，2013；Trilling and Fadel，2009，p.107）。

合作學習獲得成功的根本原因是什么呢？里德彼特（2008）強調，“與人共學，而不是向人學習或為人學習，才是最棒的學習。當學習者是參與者而不只是接受者，學習才會更富成效”（p.19）。“活動和應用”可以支持深度學習，高度參與和動態的學習活動則能激勵學生。教學過程的重點是，利用有效組織學習，為學習者和教師創造最多的機會交談、碰面、提問、共享信息和分享觀點。當學習者和學校、社區內或社區之間的其他人合作時，他們就更多地參與了學習，并能處理更大、更復雜的項目（Vockley and P21，2007；Carneiro，2007）。從根本上說，在當前的工作場所中，單槍匹馬的情形已經很少了，因此，合作和溝通能力就顯得日漸重要。

七、吸引和激發學習者

戴維森、哥德伯格等（Davidson，Goldberg et al.，2009）認為，非正式學習產生的激情與正規教育系統刻板枯燥的學習之間很不相稱。傳遞和死記硬背事實性知識，是很多學校采用標準模式中的套路，這導致了各學科之間支離破碎的學習（Saavedra and Opfer，2012，p.7）。薩維德拉和奧普弗（2012）強調，“標準的傳遞模式”缺乏針對性，致使學習者動機不穩，降低了學習水平，堵塞了發展可能性（p.9）。在21世紀的學習環境中，新的吸引人的方式必須擺脫標準的學校“傳遞模式”，增強共同體學習。

培育學習者獨立學習的動機十分重要，因此，研究強調教師在激勵學習者上的價值，教師要幫助學習者找到激發內在動機的路子（Malone and Smith，cited in Meyer et al.，2008）。根據這些作者的看法，要發展學習者興趣，維持學習者參與熱忱，鼓勵學習者樹立完成特定任務的自信心，這些都是與激發內在動機密切相關的（p.36）。教師可以通過積極鼓勵和贊揚成功來培養學習者的動機。馬龍和史密斯（Malone and Smith，cited in Meyer et al.，2008）還認為，教師應通過與學習者一起澄清課程目的，共享長期學習目標來培育動機。不過，他們也指出，雖然教師關注長期目標很重要，但首先要考慮學習者能不能實現即時的目標。這時，教師應該把學習分解為有意義的部分，設置中間目標，以此維持學習者的興趣。

對教育創新越來越多的呼吁表明，21世紀學習將是知識創造的過程，這將通過個性化學習模式和因人而異的教師支持完成。在這樣的背景下，我們應高度重視并培育教師和學習者的創造力與首創精神（Paavola and Hakkarainen，cited in McLoughlin and Lee，2008a）。

八、培養創造力和創新力

創新力和創造力在知識社會中很有價值。不過，仍存留的問題是，教育者是否有勇氣打破習以為常的慣例，鼓勵學習者即興創作和追求創新。在當下經濟時代，創新常常源自“即興團隊”（Sawyer，2006）。創造有深刻的社會交往性，大多創造性洞察來自合作的和有創造力的圈子。但很少有學校教學生創造知識，因為知識是靜態的和完整的，學習者只要成為知識消費的專家，而不用生產知識。然而，麥克洛克林和李（2008a）認為，學習的最終目標，是激發學習者創造和生成觀點、概念與知識的能力。因此，需要有意義的學習體驗來發掘和發展學習者的創造力，而不是加以壓抑（Robinson，2006）。教師可以通過鼓勵、識別和培育創造力發揮關鍵的作用（Saavedra and Opfer，2012，p.17）。激勵有助于學生識別和發展他們常常忽視的創造能力。并且，結合元認知來教授創造的過程，識別激發或壓抑創造力的因素，也有利于創造力發展。

培養創造力和創新力，也要求學習環境能支持這種發展。根據索耶（Sawyer，2008）的觀點，培養知識密集型社會學習者的環境和標準化模式是大相徑庭的（p.9）。標準化學習模式，即學習1.0，形成于20世紀早期，組成了學校教育的各個方面，它通常關注“常態和正統：學生按年齡分組，分科教學，期末考試，各個單元逐漸累積學習直至畢業”（Kerchner，2011）。在標準化模式中，學校教育和其他正式學習的原則是，先獲得和存儲信息，后分析信息，最終才是使用信息（p.1）。“教育變成了通過公認的和權威的通道傳遞知識的方式”（p.2）。教師教，學生學，這是非常流行的傳統角色。

這種套路已經失效了。基希納（Kerchner，2011）指出，學習2.0是截然不同的主張，它由更加靈活、個性化和體驗性的學習方式構成。他將提出該模型的部分靈感歸因于支撐互聯網的網絡技術，主要靈感則源于最近人們對“學習”在認識上發生的變化（p.3）。學習2.0吸收了新興的學習創新、快速增長的學習研究文獻、技術和開放教育的一些元素，包括：1.體驗項目型學習并積極操練，以及其他浸入式教學法；2.面向全體學生實施個別教育計劃；3.認識到是學習者而不僅是教師在教育系統中發揮了開拓創新的作用；4.教學、學習和能力評估，應予以分類處理（unbundling）；5.納入21世紀必備技能，如學會解決困難與不明確的問題，學會合作（p.3）。

雷德克等（2009）主張，學習2.0的最大潛力在于促進教學法革新的能力（即轉變學習和教學方式，更好地解決和實現學習目標）。特別地，學習2.0可以激發：1.合作的新方式；2.新的學習內容和元數據的創造與交換；3.學習者和教師/教練間的溝通新方式；4.更加個性化和學習者中心的環境；5.混合學習的新形式（正式/非正式，教室/遠程，體制內/體制外，混合學習）；6.記錄學習者能力的新方式（如電子檔案、個人學習計劃和學習日記）；7.通過積極的、發現式學習方法產生的新動機，以及學習者對內容更多的所有權（pp.39-40）。

（未完待續）

資料來源：Scott,C.L.(2015).The Futures of Learning 3:What kind of pedagogies for the 21st century?UNESCO Education Research and Foresight,Paris.（ERF Working Papers Series, No.15）.本文是作者為聯合國教科文組織準備的專題報告，翻譯時有刪節，提供原文下載（http://unesdoc.unesco.org/images/ 0024/002431/243126e.pdf）。

（責任編輯 杜丹丹）

Overall Vision of 21st Century Pedagogy (I)

Author:Cynthia Luna Scott1Compilers:JIN Qiqin2,SHENG Qunli2
(1.National University of Ireland； 2.College of Education,Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028)

The emergence of a global movement calls for a new learning pattern for the twentyfirst century,hence,there is a must to transform formal education and activate new learning mode to cope with global challenges.Variety of literature on this topic offers compelling arguments for transforming pedagogy to better support acquisition of twenty-first century skills.However,the problem of how to teach these skills in a best way is largely overlooked.Although experts have already realized the "transmission" or lecture model is highly ineffective for teaching twenty-first century competencies and skills,yet widespread use of this model continues.In spite of worldwide agreement that learners need skills such as critical thinking,effective communication,innovation,and solving problems through negotiation and collaboration,nowadays pedagogy has seldom adapted to address these challenges.So,rethinking pedagogy for the twenty-first century is as crucial as clarifying the new competencies that today’s learners need to develop.This paper,the last chapter of the series of Futures of Learning,discusses the pedagogy and learning environments that may contribute to the development and mastery of twenty-first century competencies and skills,and the advance of learning quality.

21st century competencies and skills;new learning model;21st century pedagogy;learning environment

G40-057

A

2096-0069（2016）05-0086-07

2016-08-01

中央高校基本科研業務費專項資助——浙江大學2016年重大基礎理論專項課題“面向意義學習的現代教學設計模式研究”（編號：16ZDJC004）。

作者/譯者簡介：辛西婭·露娜·斯科特(Cynthia Luna Scott)，1980年在密歇根大學獲得博士學位，獨立研究者，2014年第三次獲得美國富布萊特學者研究基金資助，在愛爾蘭國立大學做訪問研究，項目主題是信息時代的全納教育能力建設；金琦欽（1993— ），浙江紹興人，浙江大學教育學院博士研究生，研究方向為教學理論與設計；盛群力（1957— ），上海崇明人，浙江大學教育學院教授，博士生導師，研究專長為教學理論與設計。