學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)模式創(chuàng)新研究
——兼論職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的意蘊(yùn)與建構(gòu)

沈雪松， 唐 梅

(昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 云南 昭通 657000)

●教學(xué)改革與實(shí)踐研究

學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)模式創(chuàng)新研究
——兼論職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的意蘊(yùn)與建構(gòu)

沈雪松， 唐 梅

(昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 云南 昭通 657000)

以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，參照Grossman提出的教學(xué)實(shí)踐任務(wù)型、探究型與動(dòng)態(tài)型三個(gè)核心概念，立足于學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革，探索出職前幼兒教師PCKg養(yǎng)成的“雙五”教學(xué)模式，具體表現(xiàn)為“理論結(jié)構(gòu)化—內(nèi)容問題化—過程體驗(yàn)化—知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化—評(píng)價(jià)多元化”的教學(xué)要素，以及“理論引領(lǐng)—情境創(chuàng)設(shè)—微格設(shè)計(jì)—模擬實(shí)施—反思評(píng)價(jià)”五個(gè)彼此銜接的教學(xué)環(huán)節(jié)。實(shí)踐證明，此種教學(xué)模式有益于職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成。

職前； 幼兒教師； 學(xué)科教學(xué)知識(shí)； 認(rèn)知； 意蘊(yùn)； 建構(gòu)

雅斯貝爾斯說：課堂應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的人生舞臺(tái)，課堂的經(jīng)歷應(yīng)該是一種令人興奮的具有挑戰(zhàn)的智能生活，是一種充滿智慧的情感體驗(yàn)，是一種“溝通”的豐富生活[1]。新課程“三維”目標(biāo)較好地凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變和科學(xué)思維的養(yǎng)成以及活躍課堂發(fā)展學(xué)生的教育理念，明確了教師教學(xué)的核心任務(wù)就是把所教學(xué)科的知識(shí)通過適當(dāng)?shù)姆椒ê托问絺鬟f給學(xué)生，讓一堂課變得生動(dòng)、富有活力，實(shí)現(xiàn)“人格對(duì)人格”的交互。《新綱要》方案賦予幼兒教師在課程實(shí)踐中“學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者”的新角色。因此，新課程改革理念下幼兒園教師角色的重要任務(wù)就是要在特定的情境中運(yùn)用自己的知識(shí)將教材生成幼兒容易理解的教學(xué)實(shí)踐。然而，我國(guó)當(dāng)前各高等院校學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程普遍存在著單一化、教條化的灌輸式課堂教學(xué)程序，難以體現(xiàn)課堂教學(xué)對(duì)職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)建的價(jià)值。因此，創(chuàng)造豐富的、具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)環(huán)境，發(fā)揮學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程功能，養(yǎng)成職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)，成為學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革的必然趨勢(shì)。

一、教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)演變的歷史背景

20世紀(jì)90年代以后，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的“智力化”創(chuàng)造了一種新的文明和生活方式，人類進(jìn)入以信息為資源的信息社會(huì)。知識(shí)、智慧和創(chuàng)造是信息化時(shí)代的核心價(jià)值觀念。信息時(shí)代所要求的知識(shí)是具有內(nèi)核的綜合性知識(shí)反映著靈活處理、加工、運(yùn)用信息的能力。創(chuàng)造性是人的一種潛能，表現(xiàn)為個(gè)體的學(xué)習(xí)中的“趨異”、“求新”和“永不滿足”。信息化時(shí)代知識(shí)的 “文化性”、“境域性”、“價(jià)值性”特性，決定了現(xiàn)代教育的價(jià)值取向是實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)。后現(xiàn)代社會(huì)，教學(xué)的理論基礎(chǔ)也發(fā)生了根本改變,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，在情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)，教學(xué)方式、課程的組織形式和教師、學(xué)生的角色被賦予了新的意蘊(yùn)，“參與式”學(xué)習(xí)方式使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，教學(xué)媒體成為師生共同的認(rèn)知工具。因此，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索，通過協(xié)商、討論實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)是新課程課堂改革的主弦律。

后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的解構(gòu)及新課程教師角色的重構(gòu)，賦予了教師更多的責(zé)任。教師的教學(xué)活動(dòng)除了完成認(rèn)知的使命之外，還肩負(fù)著提升學(xué)生價(jià)值生命和教師自身成長(zhǎng)價(jià)值的責(zé)任[2]。所以，課堂教學(xué)對(duì)教師的巨大挑戰(zhàn)是在特定的情境中運(yùn)用自己的知識(shí)和教材生成學(xué)生容易理解的實(shí)踐。教師僅僅具有高水平的學(xué)科知識(shí)是不能滿足課堂實(shí)踐的情境需要的，只有能夠靈活運(yùn)用教材和自己的教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生的疑惑、問題、甚至混沌的思維加以引導(dǎo)，才能讓課堂煥發(fā)活力。課堂實(shí)踐的智慧成為教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要內(nèi)容,而創(chuàng)造豐富的、具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)環(huán)境實(shí)現(xiàn)課堂的生成是現(xiàn)代教師核心的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

二、教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵分析

美國(guó)教學(xué)研究專家舒爾曼(Shulman)認(rèn)為, 雖然學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和一般教育教學(xué)策略知識(shí)是教師必備的知識(shí)，但這對(duì)于培養(yǎng)有效的教師來說是不充分的[3]。在真實(shí)的教學(xué)情景中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical contentknowledge，簡(jiǎn)稱PCK)的認(rèn)知似乎更利于教學(xué)目的達(dá)成。具體而言，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)是以學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與一般教育學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，突出了解學(xué)生的知識(shí)(學(xué)生的能力、興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格知識(shí)等)，重視在教學(xué)過程中發(fā)展另一種新的知識(shí)的能力[4]。在舒爾曼看來，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師最有用的知識(shí)代表形式。繼舒爾曼之后，Cochran，K．F．，DeRuite，J．A．等人以建構(gòu)主義教學(xué)關(guān)系的觀點(diǎn)為指導(dǎo)，從動(dòng)態(tài)的角度修正了舒爾曼(Shulm an)的教學(xué)知識(shí)概念。他們?cè)赑CK的基礎(chǔ)上，整合了關(guān)于學(xué)生的知識(shí)(knowledge of student)和教育情景的知識(shí)(knowledge ofcontext)，形成了“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”(Pedagogical Content Knowin)的概念[5]，即PCKg。PCKg更為強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師在一定的學(xué)習(xí)情境和社會(huì)文化背景下，運(yùn)用必要的學(xué)習(xí)資源和工具，通過積極的意義建構(gòu)方式獲得知識(shí)。

1986年，美國(guó)教育專家Schoolman在教育研究聯(lián)合會(huì)上的報(bào)告對(duì)教學(xué)知識(shí)的學(xué)術(shù)含義進(jìn)行了闡釋，他批評(píng)當(dāng)代范式對(duì)教學(xué)知識(shí)的忽視，認(rèn)為教師應(yīng)將自己的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的形式和實(shí)踐，即將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題情境[6]。這種觀點(diǎn)隱含著教師除了深刻理解教材內(nèi)容，理解內(nèi)容間的概念關(guān)系，還要理解學(xué)生在課堂上存在的困難，并將知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生能夠理解的實(shí)踐，注重知識(shí)、教材與教學(xué)情境之間的密切結(jié)合。

三、職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的養(yǎng)成途徑

(一)職前幼兒教師教學(xué)知識(shí)養(yǎng)成的問題分析

新課程三維目標(biāo)是一個(gè)有機(jī)融合的整體，只有把學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育類知識(shí)等教學(xué)情境中各種因素加以整合才能實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。但查閱我國(guó)不同地區(qū)不同類型不同層次的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，我們不難發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)幼兒教師職前培養(yǎng)中，重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的藝術(shù)、教育和普通文化知識(shí)，事實(shí)上這三者的知識(shí)體系各自為陣，都是按照本學(xué)科的知識(shí)邏輯而孤立存在。即使是對(duì)學(xué)生學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)建有顯要作用的教育類課程，其實(shí)施效果也不盡如人意，在教育學(xué)課程的課堂教學(xué)中，教師積極與教材開發(fā)者對(duì)話、與自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)話及結(jié)合課堂問題引領(lǐng)學(xué)生思考和探究的為數(shù)不多，而日常的照本宣科卻為數(shù)不少。理論與實(shí)踐脫節(jié)、課堂教學(xué)方式固化問題的結(jié)果是絕大多數(shù)學(xué)生只是獲得一些零碎、抽象的概念、原理的知識(shí)，導(dǎo)致職前幼兒教師的專業(yè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完整，難以形成幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系。

造成這種局面的主要原因是從事教師教育的絕大多數(shù)教師存在著明顯的實(shí)踐性知識(shí)的缺失。當(dāng)前，高校教師的教學(xué)知識(shí)在很大程度上流于學(xué)歷的提升，加之學(xué)科主義的影響，教師的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)知識(shí)更多的定位在某一具體的學(xué)科知識(shí)上，對(duì)教師教學(xué)知識(shí)沒有準(zhǔn)確的定位。教師的教學(xué)知識(shí)在教學(xué)中的運(yùn)用基本上依靠經(jīng)驗(yàn)積累，絕大多數(shù)教師不具有了解學(xué)生和創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景的知識(shí)。

(二)學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革的本質(zhì)追求

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程本質(zhì)是探索問題與意義建構(gòu)的過程，通常表現(xiàn)個(gè)體的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，而創(chuàng)造性是教育引發(fā)的一種結(jié)果。這也正如《學(xué)會(huì)生存》一書中所說：“保持一個(gè)人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄把他放在真實(shí)生活中的需要”。[7]因此，課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性的主陣地，學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)價(jià)值追求，不僅在于思維的邏輯、程序 、規(guī)范的訓(xùn)練，最本質(zhì)的是對(duì)邏輯、程序、規(guī)范的突破和超越，最終是形成學(xué)生求知欲、好奇心、想象、直覺、靈感等動(dòng)力因素。正如情感心理學(xué)家馬斯洛先生所描述的那樣，“創(chuàng)造性首先強(qiáng)調(diào)的是人格，而不是其成就，這些成就是人格放射出來的副現(xiàn)象，對(duì)人格來講，它是第二位的。”[8]職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)就在于學(xué)生能夠通過教學(xué)的實(shí)踐參與，將自己經(jīng)歷過和體驗(yàn)到的課堂教學(xué)實(shí)踐知識(shí)納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而內(nèi)化為自己的實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”的有機(jī)融合。

一般說來，幼兒有效的學(xué)習(xí)過程、結(jié)果以及積極的情感是判斷幼兒園課堂活動(dòng)有效性的依據(jù)，而幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)是有效課堂教學(xué)的關(guān)鍵,因?yàn)榻處熇斫狻⒃忈屨n程內(nèi)容和駕馭教材的能力是課堂實(shí)踐智慧生成基礎(chǔ)。職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的養(yǎng)成需要通過學(xué)前教育專業(yè)課程改革來保證，其中教育學(xué)課程肩負(fù)著重要的責(zé)任。作為學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)主干課程，教育學(xué)課程的基本任務(wù)是幫助學(xué)生形成專業(yè)意識(shí)、構(gòu)建專業(yè)知識(shí)和培養(yǎng)教學(xué)能力，該課程在幼兒教師職前培養(yǎng)的過程中對(duì)于學(xué)生專業(yè)技能和綜合素質(zhì)的提高發(fā)揮著重要的作用，隨著幼兒教師專業(yè)化建設(shè)的不斷推進(jìn)及《幼兒教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，教育學(xué)課程承擔(dān)構(gòu)建幼兒教師教學(xué)知識(shí)任務(wù)的要求及重要性越來越明晰。

借鑒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵理論，梳理學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵與特征，在創(chuàng)新幼兒教師教育模式的改革中，我們以建構(gòu)幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，以教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革為重點(diǎn)，以學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)為難點(diǎn)，探索幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)培養(yǎng)的實(shí)踐路徑，創(chuàng)新學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)的教學(xué)模式。

(三)創(chuàng)新學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革的具體路徑

學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)職前教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的一條重要路徑，而職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵就在于教育學(xué)理論知識(shí)向教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，參照Grossm提出的教學(xué)實(shí)踐任務(wù)型、探究型與動(dòng)態(tài)型三個(gè)核心概念，立足于學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革，探索職前幼兒教師“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”養(yǎng)成模式，提出了”理論結(jié)構(gòu)化—內(nèi)容問題化—過程體驗(yàn)化—知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化—評(píng)價(jià)多元化”的“五化”與“理論引領(lǐng)—情境創(chuàng)設(shè)—微格設(shè)計(jì)—模擬實(shí)施—反思評(píng)價(jià)”的五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)模式，具體可以表現(xiàn)為以下程式：

理論引領(lǐng)：目的是實(shí)現(xiàn)理論的結(jié)構(gòu)化目標(biāo)。具體設(shè)計(jì)為：教師把教學(xué)內(nèi)容經(jīng)過加工提煉，形成新舊知識(shí)聯(lián)接的背景材料，建構(gòu)起要素明確、聯(lián)系性好、概括性強(qiáng)、應(yīng)用性大的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，并通過課堂講授，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索、多向思維，幫助學(xué)生形成良好的概念圖式，使他們建構(gòu)起完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

情境創(chuàng)設(shè)：目的是實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的問題化目標(biāo)。具體設(shè)計(jì)為：將教材作為“師生間進(jìn)行建設(shè)性對(duì)話的材料”[9]，教師基于教材內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生以自主學(xué)習(xí)的方式理清認(rèn)知的三點(diǎn)——基本知識(shí)點(diǎn)、重點(diǎn)與難點(diǎn)，并在加工提煉教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，把教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)轉(zhuǎn)化為問題情境，以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)及提出問題、分析問題、解決問題的能力。

微格設(shè)計(jì)：目的是實(shí)現(xiàn)過程的體驗(yàn)化目標(biāo)。具體設(shè)計(jì)為：學(xué)生基于“問題情境”任務(wù)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，完成教學(xué)重點(diǎn)或難點(diǎn)的微格教學(xué)設(shè)計(jì)。要求學(xué)生根據(jù)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)設(shè)施與條件、課程目標(biāo)與評(píng)價(jià)等情景化因素，對(duì)教材文本內(nèi)容進(jìn)行合理的取舍、增減、對(duì)教材設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)換、拓展和重設(shè)，使教材內(nèi)部各要素之間、教材與其他教學(xué)要素之間形成整體、協(xié)調(diào)、動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系，構(gòu)成圖、文、聲、像交融一體的超文本，并將這一新形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以方案的形式呈現(xiàn)出來。

模擬實(shí)施：目的是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)化目標(biāo)。具體設(shè)計(jì)為：提供課堂實(shí)踐的平臺(tái)，以學(xué)習(xí)小組為學(xué)習(xí)單位，按照課堂教學(xué)技能訓(xùn)練評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行角色扮演，突出實(shí)訓(xùn)演練中言語與非言語協(xié)調(diào)的行為訓(xùn)練，使學(xué)生通過“模擬實(shí)施”的教學(xué)實(shí)踐參與，將自己經(jīng)歷過和體驗(yàn)到的課堂教學(xué)實(shí)踐知識(shí)納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而內(nèi)化為自己的實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

反思評(píng)價(jià)：目的是實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的多元化目標(biāo)。具體設(shè)計(jì)為：借鑒布莫和庫克協(xié)商課程理論，師生通過協(xié)商對(duì)話對(duì)實(shí)踐操作的過程與方法進(jìn)行深刻思考與討論。布莫模式分為五個(gè)階段,但關(guān)于問題驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)從教師的角度主要是計(jì)劃。其考慮的要素是教師想讓學(xué)生在哪些方面進(jìn)行探索，對(duì)選擇的內(nèi)容作出怎樣的判斷和假設(shè)，教師對(duì)于學(xué)生的探究結(jié)果有怎樣的期望，采用何種技能和媒介工具，具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)怎樣展開，活動(dòng)中能得到的援助和評(píng)估方法有哪些。庫克協(xié)商課程的問題模式有如下四個(gè)問題[10]:一是我已經(jīng)知道了什么？二是我們需要、想要知道和發(fā)現(xiàn)什么？三是我們?cè)鯓尤グl(fā)現(xiàn)？四是什么是我們發(fā)現(xiàn)的？已學(xué)到到了什么？該怎樣展示？下一步該怎樣做。通過學(xué)習(xí)共同體的對(duì)話產(chǎn)生“視界融合”與“視界分延”，即通過對(duì)話，彼此達(dá)成相對(duì)一致的看法，即使是暫時(shí)不能達(dá)成共識(shí)，也深化了原有看法，并在其原有基礎(chǔ)上發(fā)展了彼此有差異的觀點(diǎn)；而反思中的互動(dòng)，更能促使學(xué)生更好地改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)。

四、結(jié)語

學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的一條重要路徑，而職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵就在于教育學(xué)理論知識(shí)向教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。本文依據(jù)學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革實(shí)踐提出了職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)養(yǎng)成的“五化”教學(xué)模式與“五環(huán)”教學(xué)程式，遵照“理論引領(lǐng)—情境創(chuàng)設(shè)—微格設(shè)計(jì)—模擬實(shí)施—反思評(píng)價(jià)”的五環(huán)節(jié)教學(xué)程式，實(shí)施“理論結(jié)構(gòu)化—內(nèi)容問題化—過程體驗(yàn)化—知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化—評(píng)價(jià)多元化”教學(xué)模式，突出職前幼兒教師理論素養(yǎng)和思維方法的訓(xùn)練。該模型是基于理論素質(zhì)的培養(yǎng)和思維的職前教師培訓(xùn)，實(shí)施技能和教學(xué)設(shè)計(jì)的培訓(xùn)和指導(dǎo)強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施技能的培養(yǎng)與指導(dǎo)，旨在“學(xué)中做”與“做中學(xué)”中啟迪和熏陶學(xué)生的課堂實(shí)踐智慧，突顯了職前幼兒教師專業(yè)化培養(yǎng)的主體、合作、探究、反思特點(diǎn)。

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Research on the Innovation of Classroom Teaching Model for Pedagogic Curriculums of Preschool Education Major——On the Implications and Constructions of Pre-service Early Childhood Teachers’ Pedagogical Content Knowledge

SHEN Xue-song， TANG Mei

(School of Management, Zhaotong University, Zhaotong 657000, China)

With the constructivist learning theory as the ground and according to the task-based, inquiry-based and dynamic teaching practice proposed by Grossman, the thesis probes into the “double five” teaching mode developed by PCKg of pre-service early childhood teachers by basing upon the classroom teaching reform for pedagogic curriculums of preschool education major, which are specifically embodied in the five teaching elements of “theory structurization-content problematization-process experiencing-knowledge experiencing-evaluation diversification” and the five correlated teaching links of “theory leading-situation creation-micro design-simulated implementation-reflective evaluation”. It has been proved that the teaching mode is beneficial for the pre-service early childhood teachers to form pedagogical content knowledge.

Pre-service; Early Childhood Teachers; Pedagogical Content Knowledge; Cognition; Implication; Construction

2015-06-24

云南省教育廳教師教育聯(lián)盟研究基金項(xiàng)目《地方高師院校學(xué)前教育師資培養(yǎng)特色創(chuàng)新研究》的階段性成果。(GJZ1410)

沈雪松(1965— )，女，云南昭通人，副教授，學(xué)士，主要從事教育學(xué)研究。

G613

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2095-7408(2016)02-0120-05