口語能力與課堂活動

林暉

(福建農林大學文法學院福建福州350001)

口語能力與課堂活動

林暉

(福建農林大學文法學院福建福州350001)

本文簡要分析了英語口語課堂中學生的口語障礙主要源于語言學習和實際使用之間的隔閡。提出設置適當的課堂活動可以激勵學生思考使得他們能夠結合實際流暢地表達自己的觀點。通過151名學生的相關實驗表明，想象性課堂活動對口語表達的流暢度有很大的提高。

英語口語；問題解決型；想象性活動

0.前言

大學外語教學的重點是培養學生英語的交流能力，尤其是有效的口頭交流能力。當代英語課堂教學已經由傳統的重讀寫轉向對學生的英語綜合應用能力的全面培養。外語學習的最佳途徑應該是在教與學的過程中積極主動地使用外語。但是，學生們在課堂上的表現表明了課堂口語對他們來說是一項巨大的挑戰，尤其是當語言學習進入實際運用階段。語言輸入是被動學習，而語言輸出則是主動學習，中國傳統的英語教學模式就是以被動學習為主，而主動學習也就是自主學習一向是語言教學中的薄弱環節。通常會發現很多大學生的英語水平遠遠低于他們的思維水平。文秋芳，周燕（2006）提到我國的外語教學普遍強調語言的交際功能，弱化語言的信息功能和思維功能。這就要求教師通過口語課堂上的想象性活動將語言的技能訓練和思維能力的培養有機地結合到一起。本文試圖探討適當的課堂活動尤其是解決問題型活動對學生的語言思維能力的培養。

1.現狀與理論基礎

我們每天都在進行各種各樣的口頭或書面交流，根據自己的生活場景和交流對象調整自己的表達內容及方式。作為思想的載體，語言的組織必須以思維能力為前提。外語課堂上經常發生這種現象：不少學生在口語課堂活動中原本發言中規中矩，卻突然發現自己一下子無話可說了，無法拓展或接續自己原先的話題。這是由于學生在課堂口語活動中的歸納和抽象能力薄弱引起的交流中斷。文秋芳（1999）認為大學生思維能力的培養主要包含邏輯思維能力;辯證思維能力和創新思維能力。其中，邏輯思維能力包括語言交流過程中的分析與綜合能力、抽象與概括能力，對語言的流暢度影響最大。

學生在課堂語言環境中的口語缺乏語言連貫性，思維滯后，邏輯混亂，無法重現母語環境下的正常語言交流能力。這對于開展口語課堂極為不利，不但浪費寶貴的課堂時間也打擊學生的士氣。正如Rivers（1983：41-4）所提到的想象性活動是語言技能從形成到熟練運用之間的關鍵。通過有目的地布置不同的課堂任務，如以課文相關內容為主題設置的場景對話、角色扮演、以及改變故事的文體模式等活動能夠有效地將現實生活場景和語言技能的運用交融到一起。

適當的堂活動能夠激發學生的想象力、促進他們的思維，從而使得學生能夠流暢地運用自己的口語表達觀點。Sadow(2000：36)提出的基于問題解決型的想象性課堂活動可以促進語言交流、加強發散性思維。問題解決型的課堂模式可以被靈活地運用在諸如角色扮演、主題辯論和表演接力等能夠有效促進語言交流和發散性思維能力。

2.研究設計

本研究的目的是通過口語課堂的想象性活動提高學生的邏輯思維能力和口語表達能力，以檢驗是否對學生的口語流暢性起到積極的作用。其具體步驟如下：

2.1 研究對象

由分屬不同專業（非英專）的151名已在大學學過一年英語的大二學生組成。其中男生74名，女生77名，平均年齡18-22周歲。這批學生都曾經由口語基礎入手，采用外研社出版的英語語音語調這本書在大一第一學期初便進行了系統的口語發音訓練和糾音。雖然依然存在一些口音問題無法徹底改變，但是通過期末的口語測試錄音對比可以明顯感受到語音方面的改善，并基本達到能夠讓聽者接收語言信息的程度。

2.2 測量工具

根據每個單元的課文，設計出開放性主題，采取教師預設幾個模塊協助，由學生自主選題的方式在語音實驗室進行每一次的訓練活動。

評分標準：（1）總體可理解度Overall Comprehensibility。（2）語言條理性Organization。（3）流利程度Fluency。（4）語境相符程度Accuracy。（第1、4項參考1982年出版的托福口試評分手冊，第2、3項參考英語專業四級口試評分標準）每一項分成五個分數段，總分為二十分。

2.3 研究步驟

在進行訓練前先對相關學生進行了摸底測試（前測）。首先，根據話題“On the importance of mutual understanding”選出12個關鍵詞羅列在黑板上，讓學生盡可能多的利用這些關鍵詞進行長達3分鐘的自由發言，并留有30分鐘的準備時間。使用語音室的設備錄下所有學生

的口語測試內容，并由兩名教師同時對學生的口語錄音進行評分以提高準確度。綜合表現歸納如下：基本上可以辨認出所要表達的意思，但詞句構成較為簡陋（大多使用簡單句）。語感較差錯誤率較高，其中介詞等搭配及時態錯誤最為明顯。語言流暢度較差，一些學生的發言斷斷續續甚至某些學生在幾次重復后就失去信心無以為續。語言內容缺乏新意，思維不連貫不少學生對12個關鍵詞的利用率較低。這表明了學生在邏輯思維乃至語言運用能力方面的嚴重不足。

其次，利用語音教學設備記錄本學期每一次參與活動的各組學生的發言。在分析了每位學生的表述之后，針對不同學生的表現提出相關的解決方案，讓學生調整思路以應對不同的主題。同時，要求學生在課后對自己的相關知識進行整理和強化。每次課后布置下一次課的口語作業，讓學生有充分的時間對自己的薄弱環節補缺補漏。Chaudron (1977)提出可以引導學習者自主改正錯誤能力的培養是很重要的，只有經歷過自覺修正階段才能將所學到的知識鞏固下來，這對口語的掌握無疑是相當有利的。通過課堂內外的共同努力和相互幫助能有效地提高學生的學習效率并為進一步提高打下基礎。

最后，按照學生的實際英語水平安排循序漸進的課堂活動。實驗時間為一個學期（三個月），每月進行兩次實驗。具體過程為采用四種方式：（1）在實驗初期從模仿活動著手，從簡單到復雜。開始時使用一些經典電影片段進行配音活動，然后逐漸深入引導學生開動腦筋為自己喜歡的劇情編寫后續劇本，并自由組合進行表演。教師在教學過程中有計劃地引導學生的思維走向，讓學生有意識地將邏輯思維模式應用在口語訓練過程中并隨著教師布置的課堂任務逐步推進；（2）在課堂口語的教學過程中向學生介紹邏輯思維方面的相關知識，通過點評適當地引導并幫助學生拓展自己的邏輯思維能力；學生可以預先根據活動任務選擇好自己喜歡的表演形式，包括訪談、辯論、情景劇等訓練學生的發散性思維，提高語言的條理性和組織能力；（3）引導學生自己設計活動場景，并自己靈活組隊合作創作，留有充分的時間思考逐漸過渡到問題解決型的課堂活動；課前通過網絡、同學或老師尋求幫助將自己的觀點形成書面提綱和講稿也可以根據需要靈活使用自己制作的ppt、圖片、背景音樂以及一些自己準備的簡易道具來烘托氣氛協助語言表達。活動結束后由其它各小組根據表演組的表現，進行反思和互查。比如對自己創作的一些人物思想變化、語言設計和情節設置等進行探討，同時給出相關評價或討論自己所關心的話題；（4）在學期末對學生的口頭表達能力重新進行測試評分并與最初的測試結果進行比較分析，以探討想象性活動通過提高邏輯思維能力對口語的流暢度產生的影響。

3.實驗結果及分析

期末的測試內容為開放性的主題“How to make my life more meaningful”。首先根據所設的評分標準對學生的測試錄音進行等級評定。每五分為一檔，達到16-20分的有28人，11-15分的有67人，6-10分的有39人，0-5分的有17人（其中部分為少數民族學生）。

前測的評定結果很不樂觀，大部分學生低于10分，對測試的內容只是簡單的借鑒課本原文，缺乏發散性思維，措辭用句比較生硬缺乏鮮明的個人觀點。從總體上看期末評定，可以發現得分較高的學生語言組織能力較強，思路清晰，內容表述較為靈活，基本上能把想法表達清楚。口語流暢度和學生本人的第一次記錄相比有了很大的進步，能緊扣主題并有所拓展，若忽視語言的小錯誤而只考慮其交際能力的話可以說整個訓練的完成度較高。而得分在11-15分的學生在流利度上表現差強人意，在語言組織不夠嚴密，思路不夠清晰明了，但是在可理解程度這一標準來看，還是能夠達交際的目的。與初次測試的表現相比語言條理性有較大的進步。而6-10分的學生主要問題還是在于無法展開論述觀點，語言之間的連貫性也較差，給聽者帶來理解上的困難。經過對學生本人的了解及對他們的口語課程筆記的檢查，發現這一部分學生在課后的訓練及前期的準備工作都做得不夠。0-5分的學生主要問題在于語言上的基礎較為薄弱，詞不達意現象比較嚴重，其中不少為少數民族學生進入大學前僅僅接觸英語一年，不足以作為研究的結論。通過對首次的口語測試和最后一次測試相比，若以12分為達標分數，可以看到初次測試的學生比例從原先的15.89%增長到最后一次測試的45.03%。其中最突出的是被試學生大部分能夠就所提出的主題展開論述，對開始有意識地組織語言而不是由夾雜無意識口頭語和即興發揮的語言片段構成。

4.總結

從上述的實驗可以得出以下結論：首先，口語課堂的活動要預留充分時間給學生進行準備，以降低難度為學生創造有利的交際環境，以激發學生的交際意圖。其次，必須精心設置課堂活動可以留有一定的自由度以激發學生的興趣，讓學生可以自由組合任務小組合作完成。同時也要求學生相互間設置不同的交際話題在課堂上展開即時對話以適應真實的語言環境，如現場采訪、表演評價等。學生對這種類型的表演活動相當的有興趣，他們豐富的想象力和認真的態度對課堂氣氛及教學的效果都具有積極的影響。通過教師的引導，在解決問題的過程中能有效激發學習熱情、開拓思維以促使學生有效使用所掌握的英語知識。這對于樹立學生語言交流的信心、理順思路，實現順暢口語交際是很有幫助的。當然，研究還存在一定局限性。為了使本研究具有較強的針對性，沒有充分考慮參與實驗的學生的個體語言知識水平及心理性格方面的差異等其它因素對課堂口語活動的影響，這會在一定程度上影響研究的效果，但是筆者希望這一研究能夠體現出其實用性，并為日益多樣化的口語課堂教學提供一些行之有效的參考。

［1］Chaudron，C.A descriptive model of discourse in the corrective treatment of learners’errors.Language Learning,1977，27：29－46.

［2］Rivers，Wilga M.Communicating Naturally in a Second Language：Theory and Practice in Language Teaching.New York：Cambridge University Press，1983.

［3］文秋芳.口語教學與思維能力的培養[J].國外外語教學，1999，（2）:1-4.

［4］文秋芳，周燕.評述外語專業學生思維能力的發展[J].外語學刊，2006，（5）.

［5］張文忠.國外第二語言口語流利性研究現狀[J].外語教學與研究，1999,（2）: 41-48.

G642.0

A

2095-7327（2016）-10-0071-02

林暉（1971—），男，碩士，講師，研究方向為二語習得、應用語言學。