從學生提問看《綱要》課中知識傳授與價值培育關系的處理

劉立振（閩南師范大學馬克思主義學院 福建 漳州 363000）

從學生提問看《綱要》課中知識傳授與價值培育關系的處理

劉立振
（閩南師范大學馬克思主義學院 福建 漳州 363000）

《中國近現代史綱要》具有知識性和政治性的雙重特點，因而在教學中要處理好知識傳授和價值培育的關系，在回答學生的課外提問時尤其如此，做到在講解歷史知識的同時，注重正確歷史觀和社會主義核心價值觀的培育，反對歷史虛無主義等不良思潮。

《中國近現代史綱要》；知識傳授；價值培育

《中國近現代史綱要》是高校思想政治課的四門必修課之一，是大學生思想政治教育的主渠道[1](p208)，從內容看，《綱要》有著與其他三門課明顯不同的特點，它是建基于對歷史知識的學習上，但所傳授的不僅僅是知識，它要通過對歷史知識的講解，以幫助學生“深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產黨，選擇了社會主義道路，選擇了改革開放”[2](p2)，所以這門課要“以理想信念教育為核心”[3](p6)，要“幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”[1] (p208)，以使學生“同社會主義保持政治性與道義上的一致，并指導他們的社會行動”[4](p165)。可見，《綱要》是一門“思想教育課、政治教育課、理論教育課”（要培育價值），而不能“僅僅停留在歷史材料的敘述上（不能僅傳授知識），那是與作為思想政治理論課的《綱要》課不相符的。”在教學中，“如何把《綱要》講成思想政治理論課，是本課程最大的難點。”[3](pp6-7;p1)這就帶來了如何處理好知識性與政治性關系的問題。因此，要從知識傳授與價值培育關系出發進行教學研究，做到在傳授歷史知識的同時，更加注重正確歷史觀和社會主義核心價值觀的培育。

知識是人類對客觀對象進行認識活動所獲得的觀念性成果[5](p841)，這里是指關于中國近現代史的知識。價值為人們指出思維與行動的價值尺度和取向，使人們能夠同社會、同社會的目標和任務取得一致[4](p165)。這里是指社會主義核心價值觀。知識傳遞、承載了人類文明、精神的價值，知識傳授是價值教育的載體；知識本身受到價值的形塑，它可以反映不同的價值，這就要用正確的價值觀加以詮釋、引導。

在《綱要》中，歷史知識的傳授承載著價值觀教育，傳授知識是手段，而價值觀教育才是目的。歷史觀反映價值觀，歷史觀解讀歷史知識，經過解讀后的知識體現了價值觀；價值觀指導歷史觀，引導其方向。因此，要在知識傳授中體現價值觀的魅力，在價值培育中升華知識的內涵。如近代以來，為了國家獨立與富強，中國人做出了一系列探索、奮斗，這既構成了《綱要》的主要內容，也是傳遞價值觀的載體。所以才有了“導言”中的“目的與要求”①，這也很好描述了“知識傳授與價值培育”的關系。

其實知識與價值關系的處理貫穿了《綱要》課的始終，本文只是從學生提問來分析。到目前止，本課題組共收到學生提問62人次，涉及到96個小問題，這些問題主要是：外國侵略與反侵略，涉及通商口岸、賠款、割地、邊疆、義和團等20個小問題；中國共產黨與近代中國人的探索，涉及農民革命、南方根據地、變法、洋務運動、近代化等18個小問題；歷史發展規律與發展階段，涉及歷史分期、改革開放前后的兩個歷史時期、社會盛衰論、閉關鎖國、朝貢體系等16個小問題；近代文化與教育，涉及教育、繁體字、傳統文化、新文化運動等10個小問題；建國后的重大事件，涉及“三反運動”、“文革”等10個小問題；近代社會經濟，涉及婦女解放、貨幣演變、農民收入、城鄉二元結構、家庭聯產承包制等9個小問題；國家統一，涉及一國兩制、臺灣、香港、“占中”等7個小問題；人物評價，涉及慈禧、李鴻章、袁世凱、蔣介石、劉少奇、鄧小平等6個小問題。

這些問題有幾個特點：第一是與現實緊密聯系，如關于沿海開放城市與通商口岸的比較，一國兩制、邊疆問題等。第二是對祖國的過去、現在與未來表現了極大關心，如民族復興、中國人的探索與現代化問題、歷史盛衰問題、婦女解放、教育問以及傳統文化等。第三是多數學生具備正確的歷史觀和積極的民族觀，對歷史能做到理解，如關于革命與改良的問題、人物評價及中日關系問題等。學生對近代史是關心的、心態是積極的，但又想在課堂教學外對近代史有深入了解，這是通過傳授知識進行價值觀培育的良好渠道，也是培育學生對社會主義核心價值觀認同的基礎。

從學生所提問題中還可以看出，多數問題都和列強的侵略有關。列強的炮艦政策轟開了古老中國的大門，開啟了中國的近代史，近代中國的幾乎所有大事都有列強的背景，所以如何認識列強的侵略就顯得極其重要。從理論上分析列強侵略對中國影響的文章已經很多了，但是要轉化成課堂教學還須在具體操作中才能實現。以學生提問較多的賠款、通商口岸、邊疆與領土等為例，首先明確這些問題都是列強侵略所致，再看其影響，如賠款導致了中國財源的喪失，直接影響了中華民族的資本積累和工業化進程，等到中國共產黨建立新中國進行工業化時，面臨嚴重的資金短缺，所以才有了新中國成立后為了國家的工業化而采取的一系列措施，如“工農業剪刀差”、“高積累低工資”等，這樣講解把歷史與現實聯系起來，幫助學生很好地理解賠款的影響，事后學生反映良好。通商口岸與今天沿海開放城市的比較，在詳細講解了二者不同的背景、條件、目的和效果后，再從歷史長時段結合“中心邊緣理論”來理解，海通之前中國是以農業為主的“內陸國家”，這些沿海城市自然是邊緣；海通之后中國被納入了世界資本主義體系，這些城市就不再是邊緣，成為東西方的連接點，也是西方侵略的據點；改革開放后，這些城市再次成為中外經濟的連接點，但已是民族獨立下的主動開放，這也是中國經濟地理變化的例證，這就把歷史與現實聯系來，幫助學生樹立“縱向”的歷史視野和“橫向”的全球視野。在邊疆與領土上，英國、俄國、日本等對中國領土的割占，如“麥克馬洪線”，如至今依然對中國固有領土如新疆、西藏等的干涉，還有雖已收回但有遺留殖民思維影響的領土如臺灣、香港等。這些問題都是列強侵略所帶來的，嚴重影響了中國的發展和民族獨立，所以必須清除掉列強對中國的侵略和所取得的特權，但反動派不會自動退出歷史舞臺，只能通過革命來實現民族獨立，這是實現現代化的前提。

在回答學生提問時，學生所提出的問題和立場有些未必符合社會主義核心價值觀，未必有正確的歷史觀，這就要教師旗幟鮮明地反對歷史虛無主義、歷史知識碎片化、“純客觀論”、歷史娛樂化等，并對學生加以引導。

近年來，歷史虛無主義打著“學術反思”的旗號，借“還原歷史”、“重寫歷史”之名，否定黨史、歪曲國史，這種歷史觀無視歷史規律，否認革命的必要性、正義性和進步性。歷史虛無主義的矛頭多指向中國共產黨的革命和社會主義道路，其主要表現是：一是否定和歪曲中國革命的歷史，鼓吹所謂“告別革命”論，否定中國人民爭取民族獨立和人民解放而進行的反帝反封建斗爭；二是刻意導演和假設歷史，否定中國的歷史成就；三是打著“還原歷史”的幌子，大作翻案文章；四是“戲說”、“惡搞”歷史；五是追求所謂的“價值中立”和“純客觀”，不講為正義而犧牲的價值意義，把中國人民為社會進步而戰、為自我解放而戰的正義性虛無化。這些傾向和現象雖然不是主流，但卻造成了嚴重后果，不但顛倒了歷史是非，攪亂了人們的歷史觀，而且還消解了主流意識形態，對此，必須旗幟鮮明地加以反對。[6]

再者是歷史知識碎片化，這一點在《綱要》教學中更是值得警惕，因為它有一定學術背景做支撐。當前，歷史研究中存在一個突出問題是“碎片化”，所謂“碎片化”是指原本完整的東西破碎成零散的塊狀，不再是一個整體了[7]，其表現是研究對象和選題的瑣碎，“只有關于某一部分現實的歷史，而不再有關于全部現實的歷史了”[8]（p167），其實質是孤立、靜止、片面地認識歷史。這一研究傾向明顯地延伸到了歷史課堂教學中去，使得在各級歷史教學中存在不同程度的“碎片化”現象，缺乏“整體化”的教學理念。教學“碎片化”是指在教學中將完整的教學過程分解為零散知識點的現象，不再著重建構整段歷史的知識體系，使得整門課的內容變得零散破碎，阻礙了學生分析問題、解決問題的能力，更阻礙了人文素質和價值觀的培養。這種“以知識為本”的碎片式教學模式，背離了歷史教學的價值取向，弱化了教學目標。教師不僅僅是知識“搬運工”，更應該通過知識的傳授達到培育價值觀的目的，讓學生通過學習近代史來形成宏觀、思辨和開放式的大歷史觀[9]。“碎片化”之“碎”就碎在了缺乏聯系、發展和整體的思維方式，如何將“碎片”連綴成有機的整體的歷史，馬克思主義史學理論正是可以應對“碎片化”的有效思維方式[10]。這就要求在具體研究和教學過程中運用整體的、普遍聯系的唯物史觀，保持總體化的眼光，實踐“整體化”教學。

歷史觀是人們關于歷史的根本觀點，是世界觀、人生觀的重要組成部分，也是社會主義核心價值體系的基礎。引導人們樹立科學的歷史觀，從而對紛繁復雜的歷史現象能夠作出正確的評價和判斷，對人們確立正確的世界觀、人生觀和價值觀意義極大。所以，《綱要》要著重培養學生具有歷史唯物主義、民族自豪感和自信心、社會主義核心價值觀等觀念，不能僅是傳授知識，《綱要》教學既要對知識進行深入講解，又要指出其中所蘊含的價值體系，幫助學生在學習知識的同時感悟價值，體味價值，自覺樹立社會主義核心價值觀和正確的歷史觀。在學習近代史知識了解中華民族的命運、被侵略與抗爭的基礎上，幫助學生清除殖民思維，如在講到香港島被割讓時有學生提問到了“占中”問題，很明顯這些所謂“占中者”所體現的是價值觀混亂、歷史觀錯誤和歷史教育的嚴重缺失，這也正是開設《綱要》課的必要性所在。

［1］教育部社會科學司編.普通高校思想政治理論課文獻選編（1949-2008）[M].北京：中國人民大學出版社,2008.

［2］中國近現代史綱要（2015年修訂版）[M].北京：高等教育出版社,2015.

［3］方小年.《中國近現代史綱要》教材與教學問題研究[M].長沙：湖南大學出版社，2012.

［4］(德)阿·科辛.馬克思列寧主義哲學詞典[M].上海：東方出版社，1991.

［5］李淮春.馬克思主義哲學全書[M].北京：中國人民大學出版社,1996.

［6］梅寧華.樹立正確的歷史觀，旗幟鮮明地反對歷史虛無主義[J].紅旗文稿, 2010,(10).

［7］行龍.克服“碎片化”回歸總體史[J].近代史研究,2012,(4).

［8］(法)弗朗索瓦·多斯.碎片化的歷史學：從《年鑒》到“新史學”[M].北京：北京大學出版社，2008.

［9］沈靜.高中歷史教學的“去碎片化”策略的案例[J].教學月刊,2013,(10).

［10］張秋升.歷史研究的“碎片化”與唯物辯證法的應對[J].廊坊師范學院學報, 2013,(4).

On handling the relationship between"knowledge teaching and cultivation of values "in the course of Outline of Chinese Modern History from the perspective of students'questions.

Liu li－zhen
（Minnan Normal University College of Marxism Fujian Zhangzhou 363000）

G641

A

2095-7327（2016）-04-0100-02

注釋：①原文較長，這里暫不引用。參《中國近現代史綱要》（2015修訂版）"導言"，本書編寫組，高等教育出版社，2015：2.

項目來源于福建省中青年教師教育科研項目（JAS14999）和閩南師范大學引進人才科研項目（1012-L21220）階段性成果。

劉立振（1980.2—），男，漢族，河南鹿邑人，講師，歷史學博士，就職于閩南師范大學馬克思主義學院，主要從事中國現代史研究。