法語教材提高學(xué)習(xí)者文化能力的新途徑

郝曉莉（山西大學(xué)外語學(xué)院 山西 太原 030006）

法語教材提高學(xué)習(xí)者文化能力的新途徑

郝曉莉
（山西大學(xué)外語學(xué)院 山西 太原 030006）

本文在分析北外教授馬曉宏等人編著的《法語》第一、第二冊修訂本教材的基礎(chǔ)上，借鑒國內(nèi)外文化教育專家和學(xué)者們的相關(guān)理論，結(jié)合筆者教學(xué)實踐中的具體實例，對于法語基礎(chǔ)階段如何提高學(xué)習(xí)者文化能力的方面提出了五點可行性建議，從而希望可以進(jìn)一步提高我國法語教材中文化教學(xué)的質(zhì)量，增強學(xué)生的跨文化交際能力。

教材；法語；文化能力；跨文化交際

教材是決定教學(xué)成果的重要保證，是課程資源的一部分，是實施課程目標(biāo)的手段和工具。所以要提高學(xué)習(xí)者的文化能力，教材首當(dāng)其沖承擔(dān)著重要作用。特別是對于像法語這樣的小語種學(xué)生，教材的作用更是不容置疑的。由北外教授馬曉宏等人編著的教材《法語》分別于2007、2009年發(fā)行了第一、第二冊的修訂本。與舊版相比，新版中所體現(xiàn)的文化內(nèi)更加豐富，內(nèi)容更貼近生活，時代感更強。教材注重以學(xué)習(xí)者為中心教語言的同時教授文化，用‘真實性’的材料傳遞文化信息，并利用多種渠道激發(fā)學(xué)生文化敏感性。這些文化教學(xué)的方法非常有助于提高學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力。

但是近年來法國圍繞交際能力的討論和研究又有了新的進(jìn)展，一些教育家提出，交際能力除了應(yīng)包括語言能力、社會語用能力、語篇能力、參照能力之外，還應(yīng)該包括民族和社會文化能力。對于什么是文化能力，法國文化教育專家ZARATE是這樣解釋的：它不再意味著“教授關(guān)于法國和法國人的最終的和封閉的知識體系”，而是要“發(fā)展學(xué)生對文化的闡釋能力”。一部教材如果想在教授語言的同時培養(yǎng)學(xué)生的這種文化能力，除了修訂版中用到的方法外，筆者認(rèn)為還可以通過揭示文化錯誤，利用文化定型，分析中法文化差異這三個途徑進(jìn)行加強。

1.揭示文化錯誤

交際是有內(nèi)容的，它不可能在真空中進(jìn)行，如果法語學(xué)習(xí)者僅能說出語法結(jié)構(gòu)正確的句子是很難與法國人進(jìn)行真正意義上的交流的。我們需要在真實的交際場景中，用可以使對方理解的思維邏輯去表達(dá)思想和觀點。在這個過程中“文化錯誤”比語法錯誤更難令人寬容，因為前者容易造成外國人與中國人之間的誤解和感情上的不愉快。為了更好的展示這類錯誤對交際所造成的影響，教材的編寫者可以有意地采用一些以“非交際”[1]的語言形式進(jìn)行的對話，這樣教師就可以將不同文化差異導(dǎo)致的誤解引入課堂。法國教育家Benadava認(rèn)為，所謂“非交際”的語言就是指在交際過程中一些不合時宜的，曲解的，誤解的或者令交際活動失敗的言語。為什么會提出這種觀點呢？因為我們在分析這兩本教材的對話時，發(fā)現(xiàn)它們所使用的語言幾乎都是中性的，交流所處的環(huán)境也都是沒有任何沖突的很平靜的情況中進(jìn)行的，然而在真實的交際中，無論是和本族還是和異族人的交流中，某些曲解和誤解都是不可避免而存在的。所以這種過于理想主義的語言文化的教授多少有些偏頗，如果增加一些真實的交際失誤的例子，會不會使學(xué)生理解更深刻，印象更鮮明呢？

比如在教學(xué)生如何詢問別人身份、姓名、年齡等的語言階段，我們給出這樣一組對話：

Liming est un étudiant chinois,c’est la première fois pour lui de rencontre Cécile,une étudiante fran?aise dans sa classe.

（李明是一個中國學(xué)生，這是他第一次碰到西茜爾，他們班的一位法國女同學(xué)）

Li ming:Bonjour, Mademoiselle ! 李：你好，女士

Cécile:Bonjour, Monsieur. 西：你好，先生

Li ming:Vous êtes étudiante de notre classe ?

李：你是我們班的嗎？

Cécile:Oui,je suis une nouvelle étudiante de votre classe.

西：對啊，我是你們班的一名新生

Liming:Je m’appelle Liming,et vous? 李：我叫李明，你呢？

Cécile:Moi,je m’appelle Cécile. 西：我嘛，我叫西茜爾

Liming:Vous êtes un peu agé,quel age avez-vous ?

李：你看起來年齡挺大的，你多大了？

Cécile:Je ne sais pas ! 西：我不知道

Elle part en colère…… （她生氣地離開了......）

這個對話從語言形式和語法結(jié)構(gòu)上看都不復(fù)雜，但它在教授語言同時引入了一個非常重要的法國社會文化常識：不可以隨便詢問女孩的年齡。對于在法國可以問別人一些什么樣的個人信息，在何種情況下比較得體，這類日常文化的補充介紹就可以在課后專欄中進(jìn)行了。這種形式的法語語言和文化的教授和沒有任何交際場景的簡單問答對話相比，會讓學(xué)生理解更透徹，印象更深刻。

2.利用“文化定型”

文化定型指人們對某一民族或國家所持有的一成不變的簡單化看法，有“自定型”和“他定型”之分。這種看法受觀察者特定文化視角的影響，主觀色彩較濃，其最大弊端是容易導(dǎo)致對他民族的偏見和歧視，對跨文化交際造成負(fù)面影響?！斗ㄕZ》這套教材的主要對象是大學(xué)本科的學(xué)生，他們都是經(jīng)過小學(xué)、初中、高中系統(tǒng)學(xué)習(xí)并比較優(yōu)秀的完成了各門科目的年青人。法國文化對他們來說并不是完全陌生的。通過對法國歷史的學(xué)習(xí)，受到了許多法國文學(xué)、影視作品的影響。特別是網(wǎng)絡(luò)的普及，他們對一些法國社會文化現(xiàn)象或多或少形成了某些自己的看法或根深蒂固理解。比如很多學(xué)生會認(rèn)為法國人很浪漫，對婚姻不負(fù)責(zé)任，這就是典型“文化定型”。當(dāng)教材涉及到這類很典型的主題時，就應(yīng)該有意識地通過課后注解或文化專題的形式引導(dǎo)學(xué)生自覺地將這些簡單化的看法進(jìn)行解構(gòu)、分析，讓學(xué)生避免把這些定型絕對化和過分概括，同時逆向?qū)ふ抑溥@些看法的本民族的文化觀念并對此進(jìn)行反思，以達(dá)到超越定型和偏見，促進(jìn)他們同法語國家的人進(jìn)行有效的交流和溝通。

教材要想完成這項任務(wù)并非易事，它需要從語言教學(xué)活動一開始便將文化引入教學(xué)，并隨著學(xué)生語言知識的增長進(jìn)一步擴展和深化文化內(nèi)容，培養(yǎng)他們的跨文化意識和能力。要做到這些，應(yīng)盡可能多的給學(xué)生提供跨文化交際的實例。通過這些實例讓學(xué)生仿佛置身于與法國人直接接觸交流的場景，在這些經(jīng)歷和體驗中打破原有的定型，建立更接近于客觀現(xiàn)實的新的定型。

3.體會分析文化差異

作為一線法語教師，我們常看到或聽說學(xué)生在與法國人的接觸中所犯的一些“文化錯誤”，這些錯誤的原因歸根到底是源于學(xué)生對目的語的文化內(nèi)涵及潛在的社交活動規(guī)則缺乏了解，沒有覺察到中法文化的差異，沒有意識到民族間的文化差異也會影響語言的交際。正如桂詩春所提到的，二語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)不是零起步，而是以母語為起點的。來自母語及母語文化的知識是目的語及目的語文化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。他們往往不自覺地用中文的邏輯思想去套法文的語言形式來表達(dá)自己的思想，從而造成語用的失誤，影響交際活動的順利進(jìn)行。

要避免這類錯誤，作為教材來說還應(yīng)該提供盡可能多的途徑讓學(xué)生體會對比文化間的差異。比如，首先可以增加一些跨文化交際的對話，讓學(xué)生把這些對話當(dāng)作觀察和體會中法文化差異的窗口。其次也可以有意地選擇一些反映和介紹中法文化差異的課文，在教語言的同時讓學(xué)生感受文化。再次還可以設(shè)專欄對中法文化進(jìn)行對比講解，通過對比兩種文化的差異來導(dǎo)入文化，比如對比法漢兩個民族對家庭關(guān)系稱謂的區(qū)別，對比他們在打招呼及交談話題方面的差異，對比法國人和中國人對陳贊的不同反應(yīng)等等。讓學(xué)生直截了當(dāng)?shù)丶攘私饬朔▏说娘L(fēng)俗習(xí)慣又知道了本民族的習(xí)俗。

不同的文化背景的人具有不同的判斷角度、不同的生活方式、不同的價值觀、不同的社會和道德規(guī)范，一本好的教材可以幫助學(xué)生觀察不同語言的文化差異減少他們對另一種文化的反感情緒,避免產(chǎn)生人們常說的“文化休克”現(xiàn)象。比如在中國,熟人見面時握手,而在法國,好朋友見面時則會擁抱親吻。我們并不能說他們的做法不妥，因為文化差異是客觀存在的事實,不涉及正確與錯誤的道德問題。否則就易產(chǎn)生某種偏見,甚至妨礙語言交際。如果教材在編寫過程中能通過這些途徑使學(xué)生經(jīng)常對不同的文化進(jìn)行比較，不僅可以讓學(xué)生很好地體會了解文化差異，加深對其差異性的認(rèn)識，及理智地對待不同文化，而且可以培養(yǎng)他們對不同文化模式的容忍性，加強他們文化對比的意識和文化的敏感性，克服以己度人的本能，學(xué)會換位思考。

另外，我們建議在編寫教材的人員中至少能有一位法國籍的專家學(xué)者。雖然以馬曉宏教授為代表的《法語》的編者們毫無疑問是當(dāng)前我國法語界教材編寫的專家，但鑒于法語對于他們來說并非本族語，他們和這套書的主要使用對象處于同一個社會，受著相同文化的影響，母語文化在他們收集或編排目的語的語言和文化時多少會有一些影響。法籍學(xué)者的加入不僅會使這種現(xiàn)象有所減緩，而且可以將法國人的教學(xué)思想和方法引入中國教材，學(xué)生也將接觸到更多法國當(dāng)今社會流行的文化主題及真實的語言交際材料，這難道不是教材編寫的更深層次的文化引入嗎？

還需要指出的是，雖然專家學(xué)者們一致認(rèn)為“在外語教學(xué)中文化因素是一個不可逾越的大問題。”，但是作為教材編寫指揮棒的文化教學(xué)大綱到目前為止仍然沒有形成。外語教師們紛紛提出“有了大綱，外語教材編寫就可以系統(tǒng)地開展，根據(jù)語言習(xí)得的特征和規(guī)律，在語言教學(xué)的不同階段融入不同的文化內(nèi)容”。我們希望有更多的外語教師和學(xué)者加入文化教學(xué)的研究和實踐領(lǐng)域，盡快有統(tǒng)一的文化教學(xué)大綱問世。

在教材編寫的過程中，不僅要重視語言形式的正確性,還必須重視語言的適宜性,融文化教育與教學(xué)內(nèi)容于一體。教授文化不是為了要學(xué)生單純地記憶文化的內(nèi)容或形式,而是為了讓學(xué)生深知要想與使用目的語的人們進(jìn)行正常交際,必須了解其言語習(xí)慣和行為方式。所以教材也應(yīng)該在教授語言的同時，自覺地、循序漸進(jìn)地、有計劃性和系統(tǒng)性地將最實用的法國文化引入教學(xué)，增強學(xué)生的文化敏感性，培養(yǎng)他們的跨文化意識和能力。

［1］[法]Benadava(S.),De la civilisation à l’ethno-communication[J].Le fran?ais dans le monde,n°170,1982.

［2］[法]Galisson(R.),D’hieràaujourd’hui,ladidactiquegénéraledes langues étrangères du structuralisme au fonctionnalisme(M.),Paris:CLE International，1991.

［3］杜學(xué)增.文化習(xí)得與外語教學(xué)[M].孫有中.跨文化研究前沿.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2010：403－404.

［4］桂詩春.新編心理語言學(xué)[M].上海:上海外語教育出版社，2002.

［5］馬曉宏,柳利.法語1，2修訂本[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,1992.

［6］王淑艷，謝詠.再談文化定型與法語教學(xué)[J].廣州：廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報，2010.

G642.0

A

2095-7327（2016）-04-0185-02

郝曉莉（1977.7—），女，山西平遙人，碩士，講師，研究方向為法語文化教學(xué)。