論教育制度之“真善美”

李 江 源

(四川師范大學教育科學學院,成都610066)

論教育制度之“真善美”

李 江 源

(四川師范大學教育科學學院,成都610066)

“真”的認識價值,“善”的道德追求,“美”的愉悅需要是“好”的教育制度之基本價值。“真善美”有機統一既是“好”的教育制度的基本特質,也是“好”的教育制度的永恒追求。“好”的教育制度為師生賦值、為學校定規、給教育賦形。

真善美;教育規律;時代精神;道德規范;教育制度

教育制度是教育治理、學校治理的基礎,而“好”的教育制度不僅是“善”的教育治理之前提,也是學校實現“制度之治”的基礎。全面推進教育“制度之治”、實現學校“制度之治”,總目標是建設中國特色社會主義教育制度體系。教育“制度之治”的最終目標是保障師生權益,維護教育秩序,促進教育公平正義,實現人的全面而自由發展。而要實現上述目標,基本前提是教育制度本身是“好”的,即教育制度是符合教育發展規律、人的身心發展規律、反映師生意愿、滿足師生需要的。“好”的教育制度是“善”的教育治理、“善”的學校治理的本質要求,是社會主義教育治理、學校治理的基本標志。判斷教育制度是不是“好”的,可從不同的維度提出多種標準。本文擬從真、善、美幾個維度加以考察。

一 教育制度“真善美”之內涵

教育制度是什么?最形象的說法就是準繩,即以教育制度這一準繩去衡量、規范、引導、約束、激勵教育行為。教育制度是各級各類教育組織以及教師、學生必須遵守的行為規范或規則。各級各類教育組織只有筑牢教育制度的“籬笆”,以教育制度約束“公權力”,才能行駛在教育制度之治的軌道上,才能為辦好人民滿意的教育保駕護航。教師以及學生都是在“既定”的教育制度中活動,承擔著特定的社會責任,扮演著特定的社會角色,并按照相應的教育制度思考和行動。杜威說:“凡為社會制度所影響的一切人們都必須共同參與進創造和管理這些制度之中。每一個人都生活在制度之下,他的行動和享受以及所變成的結果都是受這些制度所影響的。”[1]45從某種意義上說,教師也好、學生也罷,總是教育制度中的人,總是“一種制度里的公民”[2]93。人的發展離不開教育制度,教育制度引導著人的教育行為,規范著教育組織的運作方式,決定著教育事業的基本走向。甚至可以說,每一個接受過教育的人,都是由教育制度塑造的。波普爾說:“不僅制度的結構包含有重要的人格決定,而且即使是最好的制度,如民主制衡,它的功用也常常在很大程度上依賴于相關的人。制度好似堡壘,它們得由人來精心設計并操縱。”[3]237盡管每個人都有著自己的個性,但每個人的知識結構與價值取向,都是“以往”或“當下”教育制度塑造的。教育制度就像不可或缺的空氣,滋養著教師、學生的存在,也像無所不在的網絡,規范著教師、學生的言行。“在既定的制度下面,‘每個人不過是用繩子栓在樹上的狗’,制度就是栓著狗的繩子的長度。正如繩子的長度決定著狗的活動范圍一樣,制度也決定了人的行為的選擇余地”[4]4-5。在教育制度之中,教師、學生既是“劇中人”,也是“劇作者”;既是教育制度規范、約束的對象,也是教育制度變革、創新的主體。

(一)教育制度之“真”

教育制度之“真”,即教育制度的客觀性。教育制度之“真”是經過“驗證”的“普遍必然性”。

符合教育發展規律、人的發展規律是教育制度之“真”的前提。教育發展規律、人的發展規律是教育發展、人的發展過程中內在的、本質的、必然的聯系。教育制度既依存于教育發展規律、人的發展規律,又受制于教育發展規律、人的發展規律,這是教育制度與教育發展、人的發展的基本關系。教育發展規律、人的發展規律是客觀存在的,不以人的意志為轉移的。教育制度可以促進教育發展、人的發展,但不能漠視教育發展規律、人的發展規律,破壞教育發展規律、人的發展規律,與教育發展規律、人的發展規律對著干。如果教育制度以“主宰者”“征服者”自居,肆無忌憚地超越教育發展實際、逾越人的身心發展水平,阻隔“天線”與“地線”對接、打破“身”與“心”的平衡,必定自食苦果。教育制度之“真”,秉持“制度是為人而設,而人非為制度而設”[5]107的認識價值,堅守教育制度是以人性發展為根本,為人性發展服務的。教育制度之“真”,實事求是地反映了人性發展的要求,充分體現了對人性發展的關切。雅斯貝爾斯說:“世界上已經出現了各種不同類型的對人類未來的關切,然而,有一種以前人們從未感到的關切。這就是對人性本身的關切。”[6]167因此,教育制度之“真”既能滿足人的需要,也能促進人的“向善”發展。康德說:“人應該首先發展其向‘善’的稟賦;天意并沒有將它們作為完成了的東西放在他里面;那只是單純的稟賦,還沒有道德上的分別。改善自己,培養自己,如果自己是惡的,就要讓自己變得有道德——這就是人應該做的。”[7]7教育制度之“真”既能讓人回到他自己,也能讓人重新意識到自己的尊嚴、價值、壯麗和使命。莫迪恩說:“為‘人’而奮斗就是反對那些可能會取消人、把人變成循規蹈矩者、在精神上消滅人的各種形式的異化。……為‘人’而奮斗同時意味著為社會而奮斗,因為真正的社會是人的社會,在其中最深層的紐帶存在于生活在共同體中的具體的人的內部,所有的人在這里協調一致地行動,朝向一個共同的目標:實現可以將千百萬不幸者和窮人從悲慘、屈辱的境遇中解放出來的社會正義。”[8]207教育制度之“真”既能把世界還給人、把教育還給人、把人還給他自己,也能讓人有權決定自己的發展道路、發展方式,而不是聽任別人的安排和主宰。穆勒說:“唯一名副其實的自由,是以我們自己的方式追求我們自身之善的自由,只要我們沒有企圖剝奪別人的這種自由,也不去阻止他們追求自由的努力。在無論身體、思想還是精神的健康上,每個人都是他自己最好的監護人。對比被強迫按照他人以為善的方式生活,人們彼此容忍在自己認為善的方式下生活,人類將獲得更大的益處。”[9]13-14教育制度之“真”既肯定人的價值,尊重人的尊嚴,保護和促進人的教育權利,也充分滿足和發展人的正當合理利益,促進人的全面而自由的發展。因為,教育制度是“人性本身所需要的,……是人性通常用來實現自我的方法,而不是極度貶低人性或破壞人性的方法”[10]40。教育制度之“真”既能保障人的教育自由、行動自由,也能擴展人的教育自由、行動自由。彼得斯說:“教育中對兒童的限制,必須證明其對提升兒童的素養和品質是非常必要的。為了規則而設置規則,或者為了滿足教師的權力欲而設置規則,對任何理性的人來說,都是令人厭惡的。一些規則被認為對限制似是而非的自由和提升兒童的素養和品質是合理的,但限制是越少越好。而且,這些限制有明確的內容,并考慮兒童的年齡、學校的規模等因素。”[11]118-119簡言之,教育制度之“真”,在于教育制度真正揭示了教育發展規律、人的發展規律;在于教育制度在尊重教育發展規律、人的發展規律基礎上,為人類創造自己的教育制度歷史指明前進的方向;在于教育制度在科學揭示教育發展規律、人的發展規律的前提下,為人類創新自己的教育制度提供指南。盡管不同屬性的教育制度,都對教育發展、人的發展具有一定的作用,“從廣義和最后的意義上講來,一切制度都是有教育作用的”[1]49,但是只有符合教育發展規律、人的發展規律的“真”的教育制度,才能促進教育發展、人的發展。作為人類教育行為準則的教育制度,一旦缺失對教育發展規律、人的發展規律的真理性認識,人類不僅無法形成真實的教育理想和合理的教育價值訴求,而且無法選擇正確的教育行為和形成新的教育文明樣態;不僅無法凝聚共識,形成最大公約數,扎根于人的良知深處,而且喪失走向未來的教育制度支撐。“如果這樣的制度從根本上威脅或打亂了個人生活,那么它們也會打亂自身存在基礎”[10]31。作為人類教育行為準則的教育制度,一旦違背教育發展規律、人的發展規律,不僅不能發揮教育制度的調節、約束乃至激勵功能,而且會阻礙教育發展、學生全面而自由發展。違背教育發展規律、人的發展規律的教育制度,充斥著對自然、客體、工具、理性的過分強調和恪守,不僅使教育制度機械、呆板與僵化,而且造就教育實踐活動中充斥著太多的清規戒律、條條框框,人的主體性和感性生命的激情本質喪失殆盡。違背教育規律、人的發展規律的教育制度“不僅遮蔽了事物的本來面目,使人遠離了事物本身,而且遮蔽了人的內心世界,使人的個性色彩淹沒在平庸和一般化之中”[12]475。違背教育發展規律、人的發展規律的教育制度不是在激發生命創造的本質,而是在把人往“動物”的方向引導。只要訓練,不要理解;只要服從,不要自主;只要模仿既定的榜樣,不要個人的自我實現;只要對等級制度的盲目尊重,不要獨立思考和敏銳的批判力;只要被動適應,不要主動超越。例如,在專制性教育制度約束下,教育主體的教育行為、教育活動不可能是“自由的自覺的活動”,只能是一種非人的活動。馬克思說:“專制制度的唯一原則就是輕視人類,使人不成為其人,而這個原則比其他很多原則好的地方,就在于它不單是一個原則,而是還是事實。專制君主總把人看得很下賤。他眼看著這些人為了他而淹在庸碌生活的泥沼中,而且還像癩蛤蟆那樣,不時從泥沼中露出頭來。”[13]411換句話說,專制性教育制度必然具有獸性,并且和人性是不相容的。當然,教育制度之“真”或教育制度的真實性,并不是對教育生活的簡單模仿和刻寫、也不是對教育行為的簡單約束和激勵,更不是生硬的、刻板的邏輯推理和科學判斷,而是通過真實地再現各類主體的教育行為,表現對教育生活內涵的認識與感悟、對教育世界本質的思考和判斷、對教育行為的約束和激勵。盡管教育制度有時對約束或激勵的教育行為本身可能進行“夸張”或“變形”,但教育制度之“真”仍具有鮮明的認知價值,并且構成教育制度之“善美”價值的基礎。

扎根民族國家國情、經濟社會發展實際,是教育制度之“真”的前提條件。民族國家的教育制度總是扎根于深厚的國情、民風土壤之中,總是反映著民族國家教育發展實際。誠如薩維尼所說:“法律隨著民族的成長而成長,隨著民族的強大而強大,最后隨著民族個性的消亡而消亡。”[14]93-94具體而言,教育制度是由民族國家的國情決定的。既不能罔顧國情、超越經濟社會發展階段和教育發展水平,當然也不能墨守成規、因循守舊。民族國家促進教育發展、人的發展的教育制度是“民族精神”的外顯,是民族國家歷史傳承、教育傳統、經濟社會發展的基礎上長期發展、漸進改進、內生性演化的結果,是民族國家行之有據、行之有效、行之久遠的教育規范。民族國家促進教育發展、人的發展的教育制度,往往因國情、經濟社會發展水平之不同而有所區別,展現出獨特的性格,絕不可能整齊劃一。人類教育制度史證明,適合民族國家國情、教育發展實際的教育制度,才是“最好”的制度。正因為如此,教育制度設計或制定上的“飛來峰”或者照搬照抄別國的教育制度,盡管理論上可行,卻不接“地氣”,實施起來更是南橘北枳。照抄照搬別國促進教育發展的制度以及制度模式行不通,不僅會水土不服,更會畫虎不成反類犬。不顧民族國家的“土壤情況”,盲目學習別國的教育制度,不僅只是學到一些“皮毛”,而且還可能帶來負面影響和作用,延緩甚至遲滯本國教育健康發展。在人類教育歷史上,從來沒有一個民族國家可以通過依賴外部的教育制度力量、跟在他人后面亦步亦趨實現了教育發展的。盡管教育制度扎根于深厚的國情、民風土壤之中,但教育制度是人類教育文明的重要成果之一,教育制度的精髓和要旨對于民族國家完善教育治理體系具有普遍意義。民族國家可以從國際范圍內吸收各種有益的制度觀點,并可以從包含在所有國家豐富的教育制度經驗中的那些有用事例里獲得助益。以開放的姿態,擴大教育制度文明交流,才能取別人之所長,補自己之所短。誠如《學會生存》一書所說:“現代國家,即使只考慮它們自身的利益,也不能不發覺,增強國家之間的合作和更自由地、更有組織地交換文獻和經驗,將有助于它們在自己的事業上取得更廉價和更迅速的進步。”[15]3目前,促進教育發展的制度越來越具有國際性,促進教育發展的制度越來越多地吸收國際通行的相關教育規則。而具有“國際范”的教育制度,既有利于國際教育交往與教育合作,也有利于促進本國教育發展。對于我國這樣一個沒有經過西方那樣完全資本主義發展階段的國家而言,要建成社會主義教育制度,更需要大膽汲取人類社會包括資本主義社會所創造的一切教育制度文明成果。誠如鄧小平所說,社會主義制度“將一天天完善起來,它將吸收我們可以從世界各國吸收的進步因素,成為世界上最好的制度”[16]337。當然,虛心學習借鑒人類社會創造的一切教育制度文明成果,并不意味著忘記民族國家的特性、根基、國情,也不意味著照抄照搬別國的教育制度模式,“照單全收”別國的教育制度模式。堅持從我國教育發展實際出發,不等于關起門來建設教育制度。在教育制度建設過程中,對教育傳統、別國教育制度都抱持開放的態度,秉持取其精華、去其糟粕的立場,但基本的教育制度必須是扎根中國大地的、站位中國教育的。習近平說:“辦好中國的世界一流大學,必須有中國特色。沒有特色,跟在他人后面亦步亦趨,依樣畫葫蘆,是不可能辦成功的。這里可以套用一句話,越是民族的越是世界的。世界上不會有第二個哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、劍橋,但會有第一個北大、清華、浙大、復旦、南大等中國著名學府。我們要認真吸收世界上先進的辦學治學經驗,更要遵循教育規律,扎根中國大地辦大學。”[17]174人類社會創造的一切教育制度文明成果,只有通過創造性轉換,才能把別國的教育制度化成我國的教育制度,才能把外在的教育制度轉化為積極的內生性力量。誠如阿什比所說:“在英美大學的血液中,都有德國大學的寶貴傳統,只是各國為適應本國的學術傳統和社會風尚而有所取舍罷了。”[18]12

展現時代精神,是教育制度之“真”的基礎。時代精神展現或反映一個時代人類教育發展變化的基本趨勢,符合人類命運共同體的利益和愿望。依法治教是現代社會教育治理的基本方式,推進教育治理體系和治理能力現代化,關鍵是以問題為導向,破解“既存”教育制度體系與教育發展趨勢不相適應、不相符合的問題。完善教育制度體系,加快教育制度創新,才能解決“既存”教育制度體系與教育發展趨勢不相適應、不相符合的問題。同時,完善教育制度、創新教育制度只有踏著時代的鼓點、合著教育發展的節拍,把握人的教育需求,才能更好地滿足人的多層次、多方面、多樣化的教育需求,才能擴大人的教育選擇權,更好地促進人的全面而自由發展。具體而言,教育制度本身不可能完美無缺、盡善盡美,教育制度的自我否定與自我更新是教育制度充滿活力的基礎。一部教育制度發展史,就是對已經改變了的教育實踐進行新的制度約束與激勵,又用創新的教育制度指導發展了的教育實踐的歷史。“我們要堅持以實踐基礎上的理論創新推動制度創新,堅持和完善現有制度,從實際出發,及時制定一些新的制度,構建系統完備、科學規范、運行有效的制度體系”[17]10。其次,教育制度本身是開放的、與時俱進的理論體系,必將隨著教育發展、時代變遷而不斷有所創新。再次,教育制度必須服從社會進步、教育發展所提出的正當要求,必須隨著經濟社會發展、教育發展的新趨勢,予以不斷的調整和改變。誠如博登海默所說:“一個法律制度,如果跟不上時代的需要或要求,而且死死抱住上個時代的只具有短暫意義的觀念不放,那么顯然是不可取的。在一個變幻不定的世界中,如果把法律僅僅視為是一種永恒的工具,那么它就不可能有效地發揮作用。”[14]340第四,教育實踐是不斷發展的,人類對于教育世界或教育生活、教育制度理論的認識也在不斷發展。在認識教育世界和改造教育世界的過程中,舊的教育問題解決了,新的教育問題又會產生,教育制度本身總是處于不斷完善之中。

總之,教育制度只有遵循教育發展規律和人的發展規律,默默地矗立在腳下的熱土里、緊緊地咬住大地的臍帶、牢牢地扎根在歷史精神的深處、平靜地吮吸著時代精神的養料、深層地開掘教育生活的本質,才能展開枝繁葉茂的豐滿。

(二)教育制度之“善”

實現“教育制度之治”,其前提條件是存在著“善”的教育制度。“善”的教育制度是實現“教育制度之治”的龍頭環節,龍頭昂起來,龍才可能騰飛。實現“教育制度之治”,必須堅持以“善”的教育制度為“開路先鋒”,充分發揮“善”的教育制度的引領和推動作用。

教育制度之“善”,意指教育制度充盈著對人的尊重、對生命的敬畏、對理想道德的追求、對教育公平正義的向往等,內蘊著教育生活中的道德力量。教育制度如果缺少了“善”的元素、缺失了“善”的滋養,就難以感動人,其潛移默化的教育價值也就無從談起。康德認為,教育制度如果僅僅建立在“警示、威脅、懲罰等等東西的基礎上”,那么它只是對人的一種“規訓”而已。在康德看來,教育制度的本質是“善的準則”,是以“準則而非規訓”為鵠的。因為,規訓只是為了“防止越軌行為”,而準則卻是對“思維方式加以塑造”[7]35。即便是“防止越軌行為”的規訓,也“決不能是奴役性的,而是要讓孩子感受到他的自由,只是他不能妨礙別人的自由”[7]22。兒童通過規訓所造成的只是一種習慣,而且會隨著年齡的增長而消失。因此,兒童應依照準則而行動,而不是被某種愿望所驅動。具體而言,教育制度之“善”充滿著情感溫暖、體現著人性關懷。教育世界應平等地關懷和愛每一個人,讓教育之愛流淌在每一個人的心田。“學校教育到了現在,真空虛極了。單從外形的制度上、方法上,走馬燈似的更變迎合,而于教育的生命的某物,從未聞有人培養顧及。好像掘池,有人說四方形好,有人又說圓形好,朝三幕四地改個不休,而于池的所以為池的要素的水,反無人注意。教育上的水是什么?就是情,就是愛。教育沒有了情愛,就成了無水的池,任你四方形也罷,圓形也罷,總逃不了一個空虛”[19]2-3。關懷和愛意味著以人為目的,意味著對人的自我創造擔負著責任。關懷和愛是教育人性化的主要表現,也是教育制度之“善”的價值訴求。當然,關懷和愛的責任不能成為操縱、支配人的借口。教育制度之“善”體現著信任。信任意味著對他人存在的承諾,離開了對人的信任,教育制度就無可避免地退化成操縱、自我中心和監視。在信任基礎之上,教育交流和合作、對人的尊重和理解的關系才能形成。布伯認為,當教育者贏得了學生的信任時,學生對接受教育的反感就會被克服而讓位于一種奇特情況:“他把教育者看作一個可以親近的人。他感到他可以信賴這個人,這個人并不使他為難,而正在參與他的生活,在有意要影響他之前能與他相親近。于是他學習提問了。”[20]302教育制度之“善”體現著尊重。在教育世界里,每個人都是不同聲音的表達者,如果每個人都以尊重的態度認真傾聽他人的呼聲,平等地尊重每個人的見解、思想、個性,深切感受每個人的愿望,感觸每個人的心跳和脈動,教育制度就會發出巨大的感染力,且高遠起來、豐實起來、厚重起來。埃利諾等人說:“真正重視差異的核心就是尊重差異。不能想象如果不尊重差異,如何能達成包含不同見解的共識。不尊重差異常常會排斥,至少盡可能少地聽取他人意見,壓制創造性,助長不信任。”[21]124否則,無論教育制度制定技巧再花哨,教育制度表述辭藻再華麗,教育制度條款再詳細,終將歸于空洞蒼白、干癟乏味,難以引發每個人的真心喜愛,難以產生持久的影響力。教育制度之“善”體現著欣賞。欣賞與尊重相關,每個人在教育共同體中的價值和品質同等重要,每個人的聲音都是值得重視的,每個人的價值都是值得珍視的。欣賞意味著以一種謙遜的態度和寬容的情懷對待他人的意見,意味著把每個人“邀請”到教育場域之中,使每個人大膽地表達自我,表達自我內心中的“絮語”。任何盛氣凌人、自我貶低、貶損他人的態度,都與教育之地之“善”相背。教育制度之“善”體現著希望。教育者應該對受教育者滿懷希望,希望意味著期待受教育者精神健康成長、人格豐滿完善。惟有教育者持有希望,才能養孩子內心之德、張孩子精神之維。簡言之,教育制度“善”追求的是人性的崇高與豐滿,它根據每個人的傳統和信仰,在充分欣賞、尊重每個人的情況下,促使每個人將其思想和精神境界提高到普遍行為模式和在某種程度上超越自我的高度。

促進教育公平正義、增進人民福祉是教育制度之“善”的出發點和落腳點。教育公平正義是教育制度之“善”的首要美德,“正義是社會制度的首要價值,正像真理是思想體系的首要價值一樣。……某些法律和制度,不管它們如何有效率和有條理,只要它們不正義,就必須加以改造或廢除。……作為人類活動的首要價值,真理和正義是決不妥協的。”[22]3-4具體而言,教育制度之“善”平等地保護、保障每個人的教育權利。只有對每個人的教育權利予以切實的保證,才能夠從起碼的底線意義上體現出對個體人締結社會的基本貢獻和對人的種屬尊嚴的肯定,才能夠從最本質的意義上實現教育發展的基本宗旨亦即以人為本位發展的基本理念,也才能夠從最實效的意義上為教育的健康發展確立起必要的條件。只有個人權利得到充分保障,個體才能獲得自主的精神發展,才能把那些敏銳的思想、卓越的能力、高尚的德性、豐富的情感從靈魂深處培養起來。艾德勒說:“要生活得好,還需要健康與知識。……我們需要相當數量的財富,也同樣需要健康與知識。我們不僅要生活,而且還要活得好。在某種程度上,我們能得到這些,而同時又不能全部得到。我們有權要求社會組織幫助我們獲得健康與知識,只要有助于達到這一目的,幫助可以不拘形式,例如建立學校,傳授知識,幫助建立保健設施。”[23]184其次,教育制度之“善”確保教育機會公平。盡管在教育機會起點問題上,要求“人之初”的教育機會公平是做不到的,企望“人人生而平等”也是不現實的,但人與人之間的某些差異,有時比較小,甚至小到可以忽略不計。在此意義上,教育機會起點公平又是存在的。教育機會起點公平意味著,凡是具有同樣潛能的社會成員應當擁有同樣的起點,以便爭取同樣的發展前景。“假定有一種自然稟賦的分配,那些處在才干和能力的同一水平上、有著使用它們的同樣愿望的人,應當有同樣的成功前景,不管他們在社會體系中的最初地位是什么,亦即不管他們生來是屬于什么樣的收入階層。在社會的所有部分,對每個具有相似動機和稟賦的人來說,都應當有大致平等的教育和成就前景。那些具有同樣能力和志向的人的期望,不應當受到他們的社會出身的影響。”[22]73也就是說,每個人都有不受任何歧視地開始其學習生涯的機會(至少是在政府所辦的教育中開始其學習生涯的機會),都應該以公平的方式對待每一個人,使每個人取得學業成就的機會更加公平。教育機會起點公平固然重要,但如果僅局限于此,顯然是遠遠不夠的。教育過程公平對于能否實現教育公平具有重要的意義,而教育過程公平則必須排除一切非正常因素的干擾,遵循“任才能馳騁”的原則。即“一是阻礙某些人發展的任何人為障礙,都應當被清除;二是個人所擁有的任何特權,都應當被取消;三是國家為改進人們之狀況而采取的措施,應當同等地適用于所有的人”[24]111。當然,教育機會公平絕不能搞整齊劃一,更不能否認個性差異。“給每一個人平等的機會,并不是指名義上的平等,即對每一個人一視同仁,如目前許多人所認為的那樣。機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育,而且這種教育的進度和方法是適合個人的特點的。”[15]105再次,教育制度之“善”保障教育規則公平。任何教育共同體都需要一套規則體系來保證其健康運行,而“善”或公平正義則是這套規則體系的靈魂。通過科學合理的制度安排,確保教育規則公開嚴明、不偏不倚,對所有社會成員一視同仁。“任何制度都不應當將人分為三六九等,不應當在不同集團之間親此疏彼。那樣的話,制度很難得到遵守。”[25]114另一方面,全社會嚴格按照教育制度辦事,反對任何形式的特權。例如,如何分配義務教育階段后的教育機會呢?“善”之教育規則要求按照“成績”或“考試分數”予以分配。“一個人應該接受哪一類教育,應該從事哪一種專業;這只應取決于這個人的知識、能力與才能”[15]245。按照“成績”或“考試分數”分配教育機會的規則,體現了公平競爭原則的人才選拔方式。

總之,不論教育處在什么發展水平上,教育制度之“善”都是促進教育公平、增進人民福祉的重要保證。教育制度之“善”,閃耀著教育公平正義的神圣光芒,閃耀著人性的光輝。教育制度一旦對教育公平正義構成了破壞、對人性發展造成了戕害,無論它多么強大,都不可能持續,因為它不可能扎根于人的良知的深處。“社會中對正義的要求,是植根于我們的精神本能之中的,其程度就如同我們的思想對邏輯關系的訴求一樣強烈。”[14]176教育制度一旦擯棄公平正義、道德精神、人性溫暖和終極關懷,無論它多么嚴厲,都沒有生命力,因為它只有教育制度的外殼而沒有感人的力量,只是一時的強制力而沒有持久的生命力,只是冷酷的理性規則、管制利器和謀利工具而游離了民眾情感、疏離了生活世界、偏離了日常倫理。

(三)教育制度之“美”

教育制度之“美”,意指教育制度充分展現教育制度品質,在教育制度之“真”和教育制度之“善”相統一的基礎上,給人以精神上的愉悅。阿基比魯說:“對于任何一種教育制度來說,它若想成為有意義和有成效的教育制度,就必須以一種明確的、深想熟慮的、富于理性的哲學或世界觀為基礎,還必須依據這樣一些方面的有關信條行事:即人性和全人類的本性、個人和社會的價值觀念體系、被人們認為最值得掌握的知識體系。”[26]109教育制度之“美”表現為:教育制度“語”或教育制度“言”優美、教育制度結構與形式優美、教育制度精神優美、教育制度意境優美。教育制度之“美”是對現實教育規范、教育規章之美的升華,既有對人們情感愉悅的滿足、行為優雅的獎賞,也有對人們審美旨趣、精神境界、道德情懷的提升,從而發揮教育制度之“美”的功能。

教育制度之“美”,首先意味著教育制度的宏觀結構嚴謹、科學合理。教育制度是一個復數的集合,而不是單一的制度文本。斯科特說:“制度是由各種認知性、規范性和調節性的結構和活動組成,它們為社會行為提供了穩定性和意義。制度由各種載體——文化、結構和常規——來運載,并且在多重管轄權限層面上運作。”[27]33一國的教育制度通常會涉及幾十個部門,包含成千上萬的教育規則,各種教育規則共同構成一個有機聯系的統一整體,即“體系”。教育制度是一個系統,包括制度制定、制度執行、制度監督等多個環節,各個環節之間應做到彼此貫通。教育制度體系是一個立體的動態結構,即它的上下、左右、內外、前后應做到有機統一。教育制度安排不能與基本教育制度相抵觸與沖突,更不能違背基本教育制度的屬性。各部門、各層次、各類別教育制度之間界限應當清晰,不能相互矛盾,教育制度制定與教育制度執行不能彼此脫節。民族國家教育制度與“國際范”教育制度在內容與程序規則上相互銜接,和諧有序。創新的教育制度與“既存”教育制度之間“不脫節”,在教育制度創新的同時廢除或修改“既存”教育制度或其中的某些條款、或對其做出新的解釋。當教育制度體系處于嚴謹、和諧、協調狀態時,教育世界是秩序井然的世界,教育生活是充滿詩意的生活。反之,如果教育制度不協調、不和諧甚至彼此沖突,不僅教育制度系統運行效率低下乃至無效,而且某項教育制度對教育發展、人的發展的促進作用可能會被其他教育制度的消極作用所抵消。鮑爾說:“教育以某種融會才能和知識的工廠形式服務于社會。如果沒有綜合的教育制度,已經成為過去幾十年標志的科學和技術的進步就不可能得以實現。……提及科學和技術的驚人進步時自然會使人們想到研究機構和大學,但我們必須牢記,造就明天的科學家的這一‘生產線’延伸至小學和幼兒園。這樣,解決這類問題的方法在一定程度上依賴于更好的理解和新知識,依賴于一個國家從最高點到最基礎的教育制度的有效性。”[28]序3

教育制度之“美”,意味著教育制度微觀結構要素完備。一部完整的教育制度規范由三個要件構成:行為主體、行為內容和行為后果。只有明確教育制度對什么人適用、在什么情況下適用以及違反教育制度會帶來什么樣的后果等,教育制度之“美”才能呈現。具體而言,教育制度既有原則性的規則,也有具體化的操作。如果教育制度只有原則性的規則,籠而統之、大而化之,缺乏程序化的內容以及具體的執行程序,教育制度不僅難以操作,更難以落實。其二,教育制度既具有合法性、科學性、系統性,也具有針對性、實效性。如果教育制度脫離教育發展實際,在形式上照搬照抄、文字上求多求全、要求上高不可攀、做法上面面俱到,不僅立不住,而且行不通。“再沒有什么東西比這些預先虛構出來的面面俱到的‘實際解決辦法’更不切實際的了”[29]333。其三,教育制度應明確設定行為后果的制裁或獎勵細則。羅爾斯說,作為公開的規范體系,教育制度“指定某些行為類型為能允許的,另一些則為被禁止的,并在違反出現時,給出某些懲罰和保護措施。……一種制度可以從兩個方面考慮:首先是作為一種抽象目標,即由一個規范體系表示的一種可能的行為形式;其次是這些規范指定的行動在某個時間和地點,在某些人的思想和行為中的實現”[22]54-55。如果禁止性的教育制度使用“一般”而不是“一律”這一術語,創造了不執行、不落實的空間,也創造了獎懲的模糊空間。其四,嚴格執行教育制度。教育制度一經制定,就得強化其執行力、約束力。對違反教育制度踩“紅線”、闖“雷區”的行為零容忍,發現一起、查處一起。教育制度的生命力在于實施,教育制度的權威也在于實施。如果有了教育制度而不實施,束之高閣,或者實施不力、做表面文章,那制定再多的教育制度也無濟于事。如果有了教育制度而不嚴格執行,就會形成“破窗效應”,損害教育制度尊嚴,動搖教育制度根基。

教育制度之“美”,意味著教育制度條文準確無誤。教育制度涉及的概念、內容應科學嚴謹、簡明扼要,避免人們對該規則產生誤解;教育制度表述應準確嚴密、明確易懂,避免含有歧義的用語。誠如霍爾巴赫所說:“法律訂得神秘、含糊、復雜,說明立法者故意設置陷阱,引人入彀。法律應該寫得清楚明白,使應該守法的人一目了然。”[30]282因為,“一般說來,人們必須掌握幾個簡單的概念。一個內容錯誤但被表述得清晰明確的觀念,經常比一個內容正確但被表述得含糊復雜的觀念更能掌握群眾”[31]185。此外,教育制度涉及的各種約束、激勵規范應公開,不能成為“內部規則”“秘密法”。當羅爾斯談到制度因而社會的基本結構是一種公開的規范體系時,其實是說“每個介入其中的人都知道當這些規范和他對規范規定的活動的參與是一個契約的結果時他所能知道的東西。一個加入一種制度的人知道規范對他及別人提出了什么要求。他也清楚:別人同樣知道這一點,他們也清楚他知道等等。”[22]55因此,作為教育行為指南的教育制度,不僅應為人知而且應為人所知。

二 “真善美”:教育制度的永恒追求

縱觀教育制度發展史,凡是優良的具有約束力的教育制度,都是既“真”且“善”亦“美”的制度。

(一)教育制度體現著“真善美”

教育制度是人類教育生活所必須遵循的規則,“在任何社會里,統治者都會利用他的權力進行管制和懲罰,把強制規則和法典鐫刻‘在文物上甚至人們的肉體里’,從而造成一種‘法規的世界’”[32]400。教育制度可以被定義為“免除一切情欲影響的神祗和理智的體現”[33]169,因此“教育制度的世界”可能并不是一個充滿道德溫馨、人文溫暖,呈現人性溫度、情感關懷的世界,也不是讓人迷戀的生動活潑的世界,更不是一個令人神往的詩意世界。誠如博登海默所說:“用規則管理人際社會關系,其本身并不能自動提供某種預防壓制性統治形式的措施。即使規則的存在有助于人們在處理人際關系時消除任性與偏見的極端表現形式,但是卻仍存在著這樣一種可能性,即規則的內容與運作仍是苛刻的、非理性的和毫無人道的。盡管法律的秩序要素對權力統治的專橫形式起著阻礙的作用,然而其本身并不足以保障社會秩序的正義。”[14]240而充盈著道德倫理之道的教育制度不僅教人求真、勸人向善、促人尚美,而且培養人的“制度之治”精神。教育制度一般都蘊含著道德判斷、體現著道德取向,只有符合人民群眾意愿、符合社會公序良俗,教育制度才能被人們所信仰、所遵從。博登海默說:“一個法律制度之實效的首要保障必須是它能為社會所接受,而強制性的制裁只能作為次要的和輔助性的保障。一個合理的和令人滿意的法律制度之所以會得到社會大多數成員的遵守,乃是因為它服務于他們的利益、為他們所尊重、或至少不會在他們的心中激起敵視或仇恨的情感。強制只能用來針對少數不合作的人,因為在任何正常并運行有效的國家中,須用制裁手段加以對待的違法者的人數遠遠少于遵紀守法的公民。”[14]364-365一個人的道德覺悟提升了,必然會自覺遵守教育制度、踐行教育制度;全社會道德水平提高了,教育制度信仰、教育制度執行才會有堅實的基礎。叔本華說:“含道德價值的行為具有一種內在的、不甚明顯的特征,那就是,此種行為可以使人感到某種自我滿足,即良心的認可。同理,此種行為的反面,即非正義和不仁愛的行為,特別是惡意和殘酷的行為,會使人受到內心的責備。”[34]253教育制度不僅應在各級教育行政部門“落地”,也應在各級各類學校“扎根”。教育制度的生命力在于實施,“寫在紙上”不如“走在路上”;教育制度的生命力在于執行,“喊破嗓子”不如“甩開膀子”。耶林認為,教育制度如果得不到很好的執行和有效的實施,猶如“一把不燃燒的火,一縷不發亮的光”[14]116。而教育制度“落地”“生根”的關鍵,在于讓教育制度成為“全民信仰”、成為每個人的日常生活方式甚至“本能”。盧梭說:“這種法律既不是銘刻在大理石上,也不是銘刻在銅表上,而是銘刻在公民們的內心里;它形成了國家的真正憲法;它每天都在獲得新的力量;當其他的法律衰老或消亡的時候,它可以復活那些法律或代替那些法律,它可以保持一個民族的創制精神,而且可以不知不覺地以習慣的力量取代權威的力量。”[35]70教育制度信仰是融于靈魂的血脈基因,是心中堅守的精神高地,也是執著篤行的內在動力。點燃教育制度信仰的火花,方能找準人性良知、繃緊道德底線、謹守教育行為規范。

目前,個別教育制度規范存在著與追求教育制度之真善美相背離的現象。“道德觀念是法律規范的重要來源。……但也有一些法律法規的某些具體條文和內容,存在與社會主義道德規范和核心價值觀要求不協調、不‘合拍’甚至相悖的問題”[36]124-125。有些教育制度熱衷于強調“人性之惡”,毫無節制地放大人的生理本能與自私沖動,力圖借助教育制度約束、懲治在“丑惡的人性”“陰暗的人心”“病態的心理”支配下失范或扭曲的教育行為。這種以惡相向、“以暴制暴”地面對教育生活、面對人心、面對教育行為,局限于“制度剛性”的過度膨脹、“制度強制性”的過度放縱,缺少教育情懷和教育愛,難以與教育制度的崇高追求合拍,難以與教育制度的心性體貼、民間情懷、文化鄉愁同頻共振,難以全面反映教育發展客觀實際和人民群眾意愿,更與人民群眾對教育制度的審美意愿相背離。最終,教育制度只停留在“粗鄙化”“粗暴化”“齊一化”“模式化”“格式化”的層面上,而不能轉化為人民群眾教育行為的規則;教育制度只停留于“紙面上的制度”的層次上,而不能真正落實為“行動中的制度”。誠如龐德所說:“在近代世界,法律成了社會控制的主要手段。在當前的社會中,我們主要依靠的是政治組織社會的強力。我們力圖通過有秩序地和系統地適用強力,來調整關系和安排行為。此刻人們最堅持的就是法律的這一方面,即法律對強力的依賴。但我們最好記住,如果法律作為社會控制的一種方式,具有強力的全部力量,那么它也具有依賴強力的一切弱點。”[37]9-10從根本上講,這與教育制度本身的人文立場、審美追求是南轅北撤的。具有強制性、權威性的教育制度內化于人心的前提,是教育制度本身必須具備感染力,具有合理性、科學性以及體現人民意愿。誠如伯爾曼所說:“在確保遵從規則方面,其他因素如信任、公正、信實性和歸屬感等遠較強制力為重要。”[38]17只有如此,教育制度才能取得理智的人民群眾的信仰和有效服從,才能減少各種外力強制的運用機會。否則,教育制度是沒有任何效力的。對教育制度如神父布道般的“宣講”、如模特般冷峻面孔的“展示”、如警察般懷疑目光的“威嚴”都是行不通的,因為那樣的教育制度恭而不親,敬而不愛。凱爾森說:“一條在任何地方得不到任何人遵守的規范,換言之,一條至少在某種程度上沒有實效的規范,不能被認為是一條有效的規范。”[14]133只有以理服人、以情動人的教育制度才是可親可愛的制度。人們對教育制度的遵從與認同,才會“是內在的敬畏,而非外在的對人或神的懲罰的恐懼;是自知之明和內在的尊嚴,而非他人的意見;是行動和作為的內在價值,而非單純的言語和內心激動;是知性,而非情感;是心緒的歡快和虔敬,而非憂傷、恐懼和蒙昧的虔誠”[7]46。教育制度很難脫離倫理道德、人文精神而獨立存在,教育制度只有植入人文精神、嵌入教育理想、充溢人文情懷、流淌教育愛才能最大限度滿足公眾的全部心理期待和精神需求,也才能求取最大公約數。當然,沒有規矩、不成方圓。對教育制度劃定的行為底線的背離,絕對不能視而不見、放任不管。“制度為一個共同體所共有,并總是依靠某種懲罰而得以貫徹。沒有懲罰的制度是無用的。只有運用懲罰,才能使個人的行為變得較可預見。帶有懲罰的規則創立起一定程度的秩序,將人類的行為導入可合理預期的軌道”[25]32。只有懲治劣行,才能形成警示效應。誠如孔子所說:“化之弗變,導之弗從,傷義以敗俗,于是乎用刑矣。”

(二)教育制度表現著“真善美”

教育制度的最高境界就是讓人動心,獲得人們內心深處的認可;就是讓人們的靈魂經受洗禮,獲得人們發自內心的尊奉;就是讓人們發現教育生活之美、教育秩序之美、教育行為之美,獲得人們精神深處的“跟隨”。教育制度的天性和天職就是發現教育行為之美、教育秩序之美,就是激勵教育行為之美、教育秩序之美,就是創造教育行為之美、教育秩序之美。教育制度通過對人性的深度挖掘、教育活動的深入慎思、教育行為的全面關照,弘揚良知、布達道義,宣示教育精神、傳播教育文明、倡導“合規律性”“合目的性”的教育行為。“感人心者,莫先乎情。”縱觀中外教育史,舉凡能夠被人們廣泛接受、認同、遵守,且具有較強強制性、權威性的教育制度,正是因為教育制度承載、展現了真善美,不僅使人們為之動容、動情、動心,而且使人們為之“動行”,即約束、規范、激勵自己的教育行為。例如,我國的《中小學生守則》(2015年修訂版),雖然只有九條規定,且語言平實、通俗,卻耳熟能詳,原因就在于這“九條規定”所表達出來的對“真”的洞見、對“善”的謳歌、對“美”的頌揚,感染了學生、打動了學生,激勵、約束、引導了學生的行為。今天的教育制度安排或教育制度設計,要以社會主義教育價值觀、教育制度觀為基本遵循,以“真善美”為永恒追求,以規范化或制度化的方式呈現教育生活現象之“真”、勸喻教育行為之“善”、展示教育秩序生動活潑之“美”,營造積極健康的精神環境和剛健有為的思想氛圍,營造規范有序的辦學環境和生動活潑的教育氛圍。誠如《法治熱點面對面》一書所說:“無論立法、執法還是司法,都應體現社會主義先進道德的要求,都應把社會主義核心價值觀貫穿其中,使社會主義法治成為‘良法’‘善治’。”[36]124

盡管教育制度的出發點是“抑惡”“激濁”,但這只是教育制度約束教育行為的“底線”規定。如果僅止于此,教育制度便會缺乏高度、深度和厚度,因為,教育制度只是底線的道德而已。教育制度除了“抑惡”“激濁”外,還應展現“揚善”“揚清”的風骨和硬度。換句話說,應把一些基本的道德規范上升為教育制度規范,讓每個人清楚地知道哪些事能做、哪些事絕不能做。當然,上升為教育制度的道德規范,一定是合情合理的、是“善”的道德規范。因為“無論哪一個國家,只要存在著一個上流階級,這個國家的道德原則大部分就會源自這一上流階級的階級利益和階級優越感”[9]7。縱觀世界各國,一般都把社會中基本的道德規范、基本的教育習俗或教育習慣,通過國家意志上升為教育制度。教育制度的立場是求真、揚善、審美。教育制度發揮“抑惡”“激濁”的功能,有一個基本的前提,即教育制度要站在堅持倡揚真善美的立場上,立足以人為本的基礎上,站位對師生負責的至高點上,本著維護教育公平正義和人類良知的目的,進行教育批判、教育制度批判,道德批判和人性批判,而不能讓“抑惡”“激濁”成為教育制度博人眼球、增加點擊率或飯后談資的噱頭。只有當“抑惡”“激濁”作為教育制度安排或教育制度設計之“真善美”的“征服物”或“約束對象”出場時,教育制度才能獲得人們的普遍認同,收“事半功倍”之效。只有當“抑惡”“激濁”的教育制度安排或教育制度設計服膺于“真善美”的統攝之下時,教育制度才能化為人們的“自律”,獲“化腐朽為神奇”之功。誠如柯武剛等人所說:“人們通過習慣、教育和經驗習得了規則,并達到在正常情況下無反應地、自發地服從規則的程度……這樣的內化規則構成了像道德那樣的東西。”[25]123例如,在《民主主義與教育》一書中,那散發著腐朽氣息的專制主義教育制度,被杜威滿腔的憎恨和批判所征服。而支撐這種批判精神的,恰是杜威對教育制度之真善美的堅守,揭露和批判專制主義教育制度的丑惡和骯臟,激發著人們對民主主義教育生活的期望和向往。

(三)教育制度承載著“真善美”

教育制度引領向上、向善的教育行為,引導人們增強道德判斷力和道德榮譽感。教育制度與道德密不可分,教育制度是成文的道德,道德是內心的教育制度。韋伯說:“如果以為法律規則只調整外部行為,而道德僅規范良知的問題,由此劃分法律與道德的界限,也是錯誤的。”[39]25也就是說,教育制度與道德、道德規范具有內在的相通性。從教育制度起源的意義上講,教育生活中的一些基本道德規范逐漸演進為教育制度、上升為教育制度。誠如博登海默所說:“那些被視為是社會交往的基本而必要的道德正當原則,在所有的社會中都被賦予了具有強大力量的強制性質。這些道德原則的約束力的增強,當然是通過將它們轉化為法律規則而實現的。”[14]391道德內涵并不是對教育制度的額外附加,而是教育制度的價值之源,更是培育“教育制度之治”的源頭活水。教育制度之內,應有天理人情在。西季威克說:“在一個組織良好的社會中,最重要、最必要的社會行為規則通常是由法律強制實行的,那些在重要程度上稍輕的規則是由實證道德維系的。法律仿佛構成社會秩序的骨架,道德則給了它血與肉。”[40]469所謂教育制度“載道”,即教育制度充盈著道德倫理之道。民主教育制度之所以優于專制教育制度,憑的就是“道”。

在教育制度制定過程中,制定者總是按照一定的道德標準進行規則選擇、條款設置、機制建構,通過規則內容、獎懲細則,讓人們或感受到溫暖、友愛、善良,或看到冷酷、僵硬、呆板、不公。制定者只有把大寫的“人”字鐫刻到每一條、每一款教育制度規范之中,認真做好從教育制度總體設計到實施細則的每一個“浮萍之末”,將“以人為本”思維貫穿始終,讓教育制度的人文關懷、人本情懷直抵人心,才能讓更多人深切感受教育制度的“溫度”。教育制度的道德取向不同,最終對教育行為的約束與激勵也不同。前者凈化心靈、陶冶情操、踐履善行,成為推動教育進步和人的自由而全面發展的積極力量;后者則腐蝕靈魂、敗壞人心、破壞秩序,甚至將人引向惡行。上述論證充分說明,教育制度在社會道德體系建構中承擔著重要職能。這種社會職能,不由教育制度制定者本人的意愿決定,無論制定者希望不希望、情愿不情愿承擔這一職能,它都客觀發生。一切有良知、有責任感、有使命感的教育制度制定者,其教育制度制定行為,必須融入道德因素的考量,必須注入道德元素的關懷,必須以推動人的靈魂向上、人的教育行為向善為己任,最終實現教育文明刻度的提升、教育秩序和諧度的達成、人的自由而全面發展的實現。教育制度蘊含真善美,引領社會道德水準和教育價值的提升,促進教育管理行為、學校辦學行為井然有序,推動人類社會教育文明的進步,這是千百年來教育制度的重要功能。“教育的進行最終是從制度、風俗和法律提供的模式出發。只有在一個公正的國家,它的制度、習俗和法律才能給人正確的教育;也只有受到正確訓練的心靈的人們,才能認識這個目的和事物的指揮原則”[41]99。呵護真善美、追求真善美,是教育制度的道德使命。一段時間以來,一些教育制度制定者以教育制度“沒有憎恨和激情,因此也沒有‘愛’和‘狂熱’”[42]250為理由,或者以“教育制度不是為了什么人”為托詞,標榜“教育制度剛性”“教育制度強制性”,片面追求教育制度“既無愛也無恨”,弱化教育制度的人文性,反對教育制度的社會功能和道德教化功能,強調教育制度“去道德化”“去價值化”。事實上,世界上不存在所謂“純粹”或“純而又純”的教育制度,教育制度終究與價值判斷、道德理念發生著千絲萬縷的關聯,教育制度與價值判斷、道德理念始終處于“剪不斷”的“絲連”關系。一段時間以來,一些教育制度制定者日益注重教育制度的實在性規范條文,致使教育制度變得零碎、主觀,更加接近權術和遠離道德,更多關心直接后果而更少關心一致性和連續性。也就是說,教育制度的價值取向日益偏重于理性、邏輯性、客觀性、自我利益的重要性、明確性、個體性以及分離性等。在強調這些價值取向的同時,恰恰忽略了作為附加價值的情感、團體成員身份的重要性、意識和意義、道德、自我犧牲、責任和義務。換句話說,教育制度與道德的關聯不僅被嚴重割裂,而且違背教育制度演進、變遷、發展邏輯。雖然教育制度不同于道德規范,其效力亦非依恃于道德規范,但是,對于人類社會教育的運行與發展而言,“它們之間廣泛的一致性才是基本的”[43]36。目前,個別教育制度規范,也許不缺少直面教育生活的勇氣以及正視教育失范的膽量,不缺少揭示“既存”教育制度缺陷的能力,卻明顯地缺乏呼喚愛、引導善、“目中有人”的能力,缺乏辨別善行惡行的能力,缺乏正面養育人心、造就善行的能力。

“真”是教育制度的生命之基,“善”是教育制度的價值之本,“美”是教育制度的魅力之源。教育制度之“真善美”,在本質上是一致的。在具體的教育制度安排或教育制度設計上,盡管會有所“偏好”、有所側重,但教育制度價值根基、生命活力始終如一,始終以“真善美”有機統一為依歸。教育制度如果忽視教育主體的多樣性、教育生活的鮮活性、教育行為的復雜性,只是機械地、過分地求“真”,就容易呆板、沒有靈性;教育制度如果缺乏文化滋養、道德關懷、心性體貼,只是一味地、固執地求“真”,就容易僵硬、沒有詩性。教育制度如果過分地、教條地一味求“善”,就容易流于言表、流于膚淺,缺乏權威性、強制性;教育制度如果脫離教育生活實際以及人們接受、認同的可能性而去一味地求“善”,就容易流于空洞的說教,缺乏感染力、解釋力。誠如馬克思所說:“‘思想’一旦離開‘利益’,就一定會使自己出丑。”[44]286教育制度如果單純地、片面地,不問“真善”等價值因素而去一味追求“美”,就會流于形式、浮于表面,就容易陷入執行力落空、懸置的境地,甚至喪失教育制度應有的“精氣神”。從某種意義上講,“好”的教育制度既承載“真”、體現“善”又展現“美”,而承載“真”、體現“善”又展現“美”的教育制度不僅為師生賦值、為學校定規,也為教育賦形。

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[41]〔美〕杜威.民主主義與教育[M].第2版.王承緒譯.北京:人民教育出版社,2001.

[42]〔德〕韋伯.經濟與社會(上卷)[M].林榮遠譯.北京:商務印書館,1998.

[43]〔英〕勞埃德.法理學[M].許潤章譯.北京:法律出版社,2007.

[44]馬克思恩格斯文集(第1卷)[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯.北京:人民出版社,2009.

The True,the Good and the Beautiful of Education System

LI Jiang-yuan
(Institute of Education Science,Sichuan Normal University,Chengdu,Sichuan 610066,China)

The true cognitive value,the good ethical pursuit and the beautiful enjoyment are the basic values of a good education system.The organic unity of the true,the good and the beautiful is not only elementary features of a good education system but also its everlasting pursuit.A good education contributes to the staff and students,set pattern for schools and form education itself.

the true,the good and the beautiful;lar of education;time spirit;ethics;education system

G522

A

1000-5315(2016)03-0145-11

[責任編輯:羅銀科]

2015-03-01

四川省高校人文社會科學重點研究基地“統籌城鄉教育發展研究中心”重點課題“‘統籌城鄉發展’視野下的教育制度變革研究”(TCCXJY-2015-A02)。

李江源(1964—),男,四川南充人,四川師范大學教育科學學院教授,教育學博士,國家教育發展研究中心成都教育改革研究基地研究員,研究方向為教育制度與教育管理。