把對脈，找療法，求實效
——論述“微”寫作的幾點思考與實踐

◎毛春芬

把對脈，找療法，求實效
——論述“微”寫作的幾點思考與實踐

◎毛春芬

要真正切實有效地在高中三年里提高學生的論述文寫作水平，我們教師需要做到有的放矢。即根據自己所教學生在論述類作文上存在的問題，找到應對的方法，進行有針對性的訓練，方能真正改變學生寫作能力不強的現狀，即把對脈、找療法、求實效。

“微”寫作；思考；教師；學生

2015年、2016年高考浙江卷作文題都明確要求“寫一篇論述類文章”，也就是我們平常說的議論文。

《語文課程標準》有關必修課程教學的“表達與交流”中對論述文的要求是“觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料”；在論述類文本寫作的評價、考察上關注的是“能否恰當的表達觀點，并能用可靠的材料支撐觀點”。這一切都意味著我們教師在日常教學中要注重學生論述文寫作能力的培養。

但在實際語文作文教學過程中，因為教學進度的要求與語文教學的急功近利性，論述文作文教學缺少有序性、層次性、系統性、有效性，很多時候作文課堂教學過于隨意、流于膚淺的表面指導。拿幾篇考場作文，進行審題立意的指導，病例的剖析與佳作的賞析，看似熱鬧，但對個體學生寫作指導的有效性是不高的，學生的作文寫作態度和寫作能力是令人堪憂。筆者認為要真正切實有效地在高中三年里提高學生的論述文寫作水平，需要我們教師有的放矢。即根據自己所教學生在論述類作文上存在的問題，找到應對的方法，進行有針對性的訓練，方能真正改變學生寫作能力不強的現狀，即把對脈、找療法、求實效。

從筆者所教的兩個文科班學生的考場作文來看，學生偏向于寫論述文，但學生寫了這么多年論述文，其平均得分仍然不高。在課堂上單從考場作文入手整體剖析學生作文存在的問題只能是很籠統的，指導性、實效性不高；如果平時經常讓學生寫800字作文，又不切實際，一是學生沒時間寫，二是教師沒時間改、沒時間講。那么，尋求一個怎樣的平衡點方能抵消這種矛盾呢？筆者想到了微寫作。所謂微寫作就是微小的作文，是指學生采用短小精煉的語言對某事件發表自己的看法、對自己的生活體會進行摹寫或對自己的情感進行真摯抒發，亦或對具體事務進行處理的一種作文寫作模式。

由于它篇幅短，所以學生有時間寫，教師有時間改、面批并發現學生存在的問題和進行課堂分析、呈現，學生的受益面擴大，作文指導的有效性就得到提高。在具體實施過程中，筆者讓學生一周進行一次微寫作，然后上交批改。批改過程中發現學生存在的普遍問題和個別問題，再進行課堂的群體輔導和課后的個別指導。

批改中發現學生主要存在以下幾個問題：1.中心不明確，給學生現成材料他們不會根據自己的需要提煉觀點。2.不會議論，以敘代議。相當一部分學生就會簡單用一句話點明中心，再加一個例子算作論證或者一個例子加一句中心句。不知道議論文的例子是為了論證觀點，導致論證不足，道理無法說透。

針對學生存在的問題，筆者認為總要找到相應的方法加以解決才能讓學生的作文實現真正進步。想要一口吃成胖子那是不現實的，總要一步一步來。于是，筆者針對性地利用晚讀時間或上課時間用投影的方式給學生材料，讓他們提煉觀點，再讓他們根據自己提煉的觀點對材料進行加工處理為他們的觀點服務。第一次筆者給了學生《二泉映月》的作者阿炳的事例，學生根據各自的閱讀體會提煉了不同的觀點。有些學生寫得不錯，但也有些學生知道寫論述文要有一個中心，但他們在寫的過程中就不知不覺地有多個中心，寫好后還渾然不覺。

比如這個學生，她確立的中心是“機會留給有準備的人”具體內容是這樣的：“生活幸福的我們并不太珍惜所擁有的。人生何處無機會，上帝只留給阿炳過人的音樂天賦，用后天的汗水換來了音樂的高潮。本一個只是路邊賣藝的藝人，雙目失明，只想用音樂傳遞他的人生境況。當有人錄音時，樸實的他半信半疑。當他音樂讓世界都聽見，所有人都‘瘋狂’了。從不因自己困境而放棄對音樂的追求，終于讓世界為其自豪。說他擁有過人音樂才能，倒不如說是個有準備且善于抓住機會的人。雖然沒有錄下所有作品，卻讓人聽到他的心聲。”這個文段中，我們讀了以后會產生深深的迷惘之感，到底寫的中心是什么呢？沒有中心啊。于是筆者把這個學生找來，告訴她既然中心是“機會留給有準備的人”，那么寫阿炳這個事例就是為了證明這個中心，把“機會”和“有準備的人”的關系說清楚，與其無關的要全部剔除。

學生回去后進行修改，交上來這樣一個文段：“面對不同人生，會有不同選擇，命運道路也會不同。阿炳一個又窮又瞎的藝人，曾被弟弟趕出來，但他從容的繼續生活。他拉得一手好琴，因為他知道只要有準備，就不會沒出路。直到有一天有人來錄音，之前所做音樂很多流傳至今。想想‘只要青山在，不怕沒柴燒’，當你準備就緒，也不會慌亂，機會就在你觸手可及的地方。從小便開始打音樂基礎，為練好琴受苦，那些準備還留存著。”這個文段還是存在中心不明確問題，但明顯比第一次好，筆者點出她還存在的問題后，這個學生又主動積極地去修改。

第二次的修改可以看出她已經知道怎么才算是中心一致了。“阿炳從小接受父親音樂上的熏陶，再加上自己的天賦，打下了結實的基礎。再后來生活漂泊，但他依舊堅持寫作，每天走街竄巷，讓大家感受他對音樂的理解。終于機會來了，他的這些準備讓專家聽見了。至此，他的音樂讓人們為之感動，他的準備為他創造機會，他的音樂讓世界為之流淚。”盡管語言文字表述上還是稍顯稚拙，但從中心明確上來說，這個學生還是有了極大的進步。

單就論述文樣式來說，有中心有材料論證可以算作是論述文了，但缺少有力度的論證過程，說理就顯得明顯不足，離新課標的要求還是有距離。針對學生論述文寫作存在的第二個問題，筆者要做的就是指導學生對材料進行分析、議論，讓材料真正為觀點服務。所以，筆者就上了一堂《微寫作之論述語段說理方法指導》課，主要指導學生運用兩種方法進行說理“因果分析法”和“假設分析法”。“因果分析法”就是在列舉事例的基礎上，分析產生這一事實結果的直接或間接的原因，這個原因就是文章要證明的觀點。因果分析法標志性詞語有“是因為……”“為什么……因為……”“正因為……所以……”“之所以……是因為……”等。“假設分析法”就是列舉事實論據后，從正面或反面假設分析，假設材料中能達到的某種結果的條件不存在，將會出現什么樣的結果。以揭示論據和論點之間的內在聯系，來證明自己的觀點。進行假設性的分析時，如果你舉的例子是正面的，那么你就從反面來假設分析；你舉的例子是反面例子，你就從正面來進行假設。基本思路是假設→結果展示→強調。標志性詞語：“如果……那么……”“假如……怎能……”“試想……”“假如……也許……”等。在課堂教學中，筆者結合相關事例，講解和練筆結合，課上當堂練，課后讓學生對自己的作品進行修改，上交，教師批改，進一步加強作文指導，學生議論文論證更有力度。

經過一段時間有針對性的指導和訓練后，學生的進步是顯而易見和可喜的，那個最初連中心都無法明確的學生后來寫了如下文段，其中心是“行動者不會讓自己失望”：

“遇到阻礙，是否會停下腳步？是否會勇敢地克服？后者是行動者的回答。他們總是勇于實踐，跨越障礙，得到想要的一切。

有一個人經常出差，經常買不到對號入座的車票，可無論長途短途，無論車上多擠，他總能找到座位，他說是因為像他這樣鍥而不舍找座位乘客太少。正是因為他這種鍥而不舍的行動，才使得他一次次找到位置，不會讓自己失望；如果他懶于行動，旅途中又怎能有舒適的位置呢？

心中的頑石會阻礙你，行動者會創造條件去突破。從前一戶人家的菜園里有一塊大石頭，盡管這塊石頭對他們的出行造成影響，幾代下來都沒人去搬，因為他們都想著那么大一定搬不走。后來有一天媳婦忍不下去了，帶了鏟子去挖，沒想到十幾分鐘就把石頭挖走了，原來那塊石頭并沒有想象中的那么大。如果不是這個媳婦的行動，這塊石頭還不知會影響幾代人的出行；正因為這個媳婦的行動，才有了他們出行的方便。行動者不會讓自己失望。與她以前的寫作比，這個同學明顯有了很大的進步。

看著學生一次次練筆與修改后的成果，可以看到，當我們教師找到學生在平時寫作中存在的問題，并能找到行之有效的方法加以指導，學生的進步還是顯而易見的，學生在寫作態度上也隨之會有相當大的改變的，不再存在畏難情緒，而是知道原來就這么去寫。“把對脈，找療法，求實效”，以上是筆者在自己作文教學中的幾點思考與實踐，希望能帶給學生在論述文寫作上更多的啟示與指導。

(作者單位：浙江省象山第二中學315700)

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1992-7711(2016)08-0070