初中語文閱讀教學多元解讀的原則探析

蘇州大學文學院　江蘇省蘇州市吳江區青云中學　錢晶晶

初中語文閱讀教學多元解讀的原則探析

蘇州大學文學院江蘇省蘇州市吳江區青云中學錢晶晶

初中語文閱讀教學多元解讀原則

《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的……要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。”十多年的新課改實踐，我們以此理念為指導，在初中語文閱讀教學中倡導多元解讀，鼓勵學生從不同層面、不同視角去賞析文本，這對改正傳統閱讀教學中存在的單一化、模式化等問題大有裨益。但也出現了不少矯枉過正的現象：脫離文本，肆意閱讀；忽視讀者，過分深讀；不顧價值，隨性解讀。究其原因主要是“多元無界”，即過度追求所謂的“多元”而無視其原則與界限。童慶炳先生在《文學理論教程》中指出：閱讀接受一方面存在著審美差異性，是多元的、無限的；另一方存在著社會的共通性，是有閾限、有范圍的。這正是一些專家學者所提出的閱讀鑒賞中的“多元有界”理論。“界”就是原則與界限，據此我們結合初中語文閱讀教學實踐就多元解讀必須遵循的原則進行了初步的探索。下面結合教學案例就此作探討。

一、多元解讀必須立足文本

新課標提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”解讀文本，首先應立足文本，通過對文本的閱讀與思考生發各種感悟，從而理解其主旨與內涵。

1.必須立足文本體裁

文體分為文章體裁和文學體裁。內涵豐富的文學作品，其意義未定性和意義空白為讀者的閱讀提供了廣闊的空間，所以在閱讀教學中要引導學生多角度、多層面地進行個性化解讀，以發現文本的意義。如俄國作家屠格涅夫的散文詩《蔚藍的王國》，其內涵非常豐富，我們從中可以讀出對美好生活的追求和熱愛、對青春生活的贊美、對愛情的歌頌、對歲月已逝的人生慨嘆。

但有些體裁的文本卻不宜多元解讀，如說明文，因其內容科學嚴謹、語言準確嚴密。周定舫的《人民英雄永垂不朽》，介紹了首都人民英雄紀念碑：“從地面到碑頂高達37.94米，有10層樓那么高，比紀念碑對面的天安門還高4.24米。紀念碑是用17000塊堅硬的花崗石和潔白的漢白玉砌成的。”“碑的正面朝北，在一塊60噸重、14.7米高的碑心石上……”紀念碑高多少、用多少花崗石和漢白玉砌成，碑的正面朝北、碑心石重多少、高多少，刻了哪些畫、哪些字，面對這些精確的說明我們無法也無需多元解讀。

2.必須立足時代背景

文學作品往往體現特定的時代背景，是一個時代政治、經濟、文化的集中反映。所以文本解讀必須立足其時代背景。如有同學在閱讀了名著《水滸傳》中的武松斗殺西門慶、武松醉打蔣門神、張都監血濺鴛鴦樓等章節后，認為武松應將西門慶、蔣門神、張都監等惡人交給官府衙門，用朝廷律法來懲罰他們，但他用殘忍的暴力將人打死，與社會主義核心價值觀中所倡導的“文明”“和諧”“法制”“友善”相背，應加以批判。針對該見解，教師必須引導學生立足小說的時代背景來進行解讀。故事發生在一個統治階級腐朽殘暴、貪官污吏互相勾結、地痞惡霸橫行霸道的黑暗社會，底層百姓只有與惡勢力斗爭到底才能得以生存。可見，多元解讀切忌以今律古，用現代人的觀念來衡量、評價古人的行為。

3.必須立足語文學科

新課標明確：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”在初中語文閱讀教學中必須立足語文學科進行有“語文味”的多元解讀。如學習柳宗元的《黔之驢》時，在引導學生對虎的特點進行解讀，一定要從語文學科著手，而不是從虎的生物學特點切入，即要緊扣文本語言進行多元解讀：從“蔽林間窺之”“慭慭然”“往來視之”等可看出虎的小心謹慎、善于觀察；而“跳踉大闞，斷其喉，盡其肉”表明虎確實有本領……在解讀寓意時，要引導學生聯系虎與驢的特點并結合當時的背景，得出寓意是諷刺那些看似強大其實沒有本領的人。當學生都以為驢的悲劇根源僅僅是由于它沒有本領時，教師要引導學生根據寓言題目和首句“黔無驢，有好事者船載以入”，從另一角度再進行深入解讀，從而得出其悲劇的最大根源在于脫離了能發揮才能本領的地方……可見多元不是脫離文本去貼標簽、講道理，而是緊扣文本語言通過分析來傳遞人文思想。

二、多元解讀必須符合學生的認知水平

新課標強調：“閱讀是學生的個性化行為。”學生的年齡層次、人生閱歷、知識儲備、文化修養、心智結構等因素都會對其審美體驗和閱讀理解產生不同程度的影響。因此，在初中語文閱讀教學中進行多元解讀必須考慮學生的認知水平，符合維果斯基所提出的“最近發展區理論”。如魯迅的小說《故鄉》，節選入人教版小學六年級教材中的是《少年閏土》，通過描述少年閏土給“我”講看瓜刺猹、雪地捕鳥等事件，突出閏土樸實健康、活潑勇敢、聰明能干、見多識廣的農村少年形象。學生的多元解讀也往往是圍繞著這些特點所展開。而到了初中階段，人教版和蘇教版都將《故鄉》全文選入了九年級上冊的語文教材。因為隨著學生年齡的增長、人生閱歷和知識儲備的豐富、文化修養的提高以及心智的成熟，他們的認知水平在提高，理解能力也在提升。初三學生基本能通過少年閏土和中年閏土的對比、通過楊二嫂的變化，讀出辛亥革命前后農村破產、農民痛苦生活的現實，讀出因受封建社會傳統觀念的影響，而造成的勞苦大眾精神上的束縛，純真人性的扭曲，以及人與人之間的隔膜……此時的多元解讀相對小學階段不但層次有所提升，而且視角更加深廣。

因此，在初中語文閱讀教學中，教師必須考慮：教參的解讀、教師的見解、專家的觀點是否都與學生的認知水平相符合？是否有必要把各種解讀結果都塞給學生？理解是一個不斷深化的過程，閱讀是一個不斷擴展的空間，很多經典文本的意義需要用一生來解讀，正如王蒙在《紅樓啟示錄·前言》中所說：“從小至今，我讀《紅樓夢》，至今沒有讀完，沒有‘釋手’，準備繼續讀下去……”

三、多元解讀必須把握正確的價值取向

新課標強調：“應該重視語文課程對學生思想情感所起的感染熏陶作用，注意課程內容的價值取向”。初中生因受人生閱歷和心智發展等方面的局限，所以對事物的認識往往不夠全面和深刻，對文本的解讀常常缺少體驗和感悟，很容易出現審美差異和理解偏見。并且初中生正處于青春發育階段，很多學生在心理上適值叛逆期，他們有時為了表現自己的“個性”而故意“標新立異”。面對閱讀教學中學生新生成的教學資源，教師應智慧地加以利用，引導學生把握價值標準和道德底線，不能一味求多元而忽視對學生情感態度價值觀的教育。

筆者曾聽一位新教師執教安徒生的《皇帝的新裝》，在講到兩個騙子的形象時，有學生說貪婪，有學生說狡猾，也有學生說聰明。老師沒有否定“聰明”這個觀點，還讓該學生在文中找出依據。而學生也找出了不少語句進行分析，似乎有理有據。老師聽后，連聲稱贊學生的獨到見解和分析能力。從表面上看，這位教師非常尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生多元解讀。但“狡猾”和“聰明”這兩個在意義上相近的詞在感情色彩上卻有本質區別：“狡猾”是貶義詞，多用來形容狡詐刁鉆的反面形象；而“聰明”是褒義詞，多用來形容聰慧機智的正面形象。而文中的騙子顯然是狡詐刁鉆的反面形象，選用哪個詞來形容，關系到截然不同的價值取向。教師表揚鼓勵學生是可以的，但原則、是非問題必須加以糾正，具體操作可讓其他同學說說自己的見解，抓住學生思想碰撞中產生的火花，進行正確引導。

綜上所述，在初中語文閱讀教學中進行多元解讀必須立足文本、必須符合學生的認知水平、必須把握正確的價值取向。只有遵循了這幾個原則，才能實現真正意義上的多元解讀，才能促進學生閱讀能力和語文素養的提高，才能通過優秀文化的熏陶來提高學生的思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格，才能真正貫徹落實語文課程知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標。

【1】教育部.義務教育語文課程標準【S】.北京:北京師范大學出版社，2011

【2】黃厚江.“黔之驢”教學實錄【J】.語文教學通訊（初中刊），2005（22）

【3】楊進紅，代秀秀.閱讀教學中的文本解讀：“多元”和“有界”【J】.現代教育論叢，2011（04）

結合初中語文閱讀教學案例，從多元解讀必須立足文本、必須符合學生的認知水平、必須把握正確的價值取向三個方面就多元解讀必須遵循的原則進行了初步的探索與實踐，以糾正新課改中一些矯枉過正的教學現象，促進學生閱讀能力和語文素養的提高。