橋或墻——論文化休克與對外漢語教師能力的培養

郭彤彤遼寧科技大學，遼寧鞍山114051

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橋或墻——論文化休克與對外漢語教師能力的培養

郭彤彤
遼寧科技大學，遼寧鞍山114051

摘要

在跨文化交際的過程中，非語言交際越來越受到重視。對外漢語教師身處跨文化語境中，為了減緩留學生的壓力，降低“文化休克”帶來的負面影響，培養其跨文化非語言交際能力十分必要。

關鍵詞

文化休克；對外漢語教師；跨文化非語言交際

隨著中國經濟的快速發展和國際地位的穩步提高，來華留學生的數量也逐年增加。據教育部統計，2014年共有來自203個國家和地區的377，054名各類外國留學人員，在31個省、自治區、直轄市的775所高等學校、科研院所和其他教學機構中學習，比2013年增加20，555人，增長比例為5.77%。大量留學生涌入中國高校，他們在高校學習的過程中，本國的文化與中國文化之間的摩擦和碰撞也勢必變得更為頻繁。這種文化間的摩擦碰撞，對留學生而言是一種全新的體驗，也是調整自身適應中國文化的開始。如果他們能夠調整好情緒，逐漸理解并接受中國文化與其本國文化的差異，就能增強學習的興趣，確立學習的信心，成為學習的助力，反之，則有可能喪失學習的興趣，產生厭學情緒。渡過這一由不適應到適應的過程，雖然主要依靠留學生自身的意志力，但教師的示范引導作用，同樣也不可或缺。特別是在學習的初級階段，師生間還不能利用漢語交流，教師也未必精通學生的母語。此時，恰當地運用非語言交際手段就顯得尤為重要，其運用的效果直接影響到了學生對知識的接收水平和對中國文化的認同程度。

一、非語言交際的功能與分類

提到交際方式，傳統認為其主要的媒介就是語言，而把語言以外的所有交際行為，即非語言交際視為語言交際的補充。“所有這些動作，所有這些非語言符號，都為著一個目的，加強講話的印象。”[1][P181～182]事實上，用語言交際的歷史并不比非語言交際的歷史長，甚至可能比它短得多。早在系統的語言出現之前，非語言就已經成了信息承載的主體。我們的祖先，用笑聲表達興奮，用尖叫表達恐懼，用哭泣表達哀傷。語言產生之后，非語言交際的作用仍然非常重要。Samovar指出“在面對面的交際中，信息的社交內容只有35%是語言行為，其他都是通過非語言行為傳遞的”。[2][P155]Birdwhistell則進一步說明在交際中，語言交際和非語言交際不僅是同時進行，而且是相輔相成的。“語言體系和非語言體系都不能單獨構成交際體系，只有兩者相結合并與其他感官渠道的相應系統相配合，才能形成完整的交際體系”。[3][P20]

非語言交際都包括哪些內容？這些內容又該如何歸類？由于個人研究視角的差異，對這兩個問題的解答也有所不同。這里，我們采用從外語教學角度出發的畢繼萬所作的分類。

畢繼萬把非語言交際大致分為四大類，包括體態語、副語言、客體語和環境語，內容涉及身體姿態、語音的調節與停頓、個體修飾、空間信息、時間信息等。這些非語言交際行為都是文化習得的結果，其中蘊含何種信息都是由一定的文化環境決定的，而且往往是下意識的。因此，同一種非語言交際行為在不同文化中的含義就會有所不同，甚至南轅北轍。這種情況無形中增加了跨文化交際中誤解與沖突的頻率。在跨文化交際過程中，對非語言交際行為的理解和把握就成了決定交際效果是否理想的關鍵一環。

二、文化休克

但凡跨文化旅居者都會經歷一個對新文化從不適應到適應的過程。Lysgarrd認為，個體從不適應異文化到能在新文化中生活，大致要經歷四個階段，即“蜜月期”階段，“文化休克”階段，“個體適應調節”階段和“完全適應”階段。這就是著名的U曲線假說。Black和Mendenhall在對大量相關文獻進行分析梳理之后，指出只有當個體沒有意識到新環境中的負面因素時，也就是對一切還感到很理想時，“蜜月期”才會出現。更多的時候，開始接觸新文化的個體，體驗到的是一種交織著半接受半質疑的感情。[4][P21～22]Ward所做的調查表明，跨文化交際者心理調整最為困難的時期是剛邁入異文化的初級階段，從第四個月到第六個月這種調整的難度才漸次降低。[5][P153]基于這些研究，“文化休克”其實從剛剛邁入新文化的時候就開始了，只不過有時因為對異文化的認識還摻雜著想象的因素，表現得不那么明顯罷了。

“文化休克是人們對于另一種不熟悉的文化環境的心理反應。通俗地說，一個人從一地遷移到另一地，原來自己熟悉的一套符號、習俗、行為模式、社會關系、價值觀念等被另一套新的自己不熟悉的符號、習俗、行為模式、社會關系、價值觀念所替代，因而在心理上產生焦慮，在情緒上不安定，甚至沮喪。”[6][P188]一般說來，個體剛剛進入一個新文化時，語言交際能力非常有限，對語言交際障礙有比較充分的心理準備。但跨文化非語言交際常常是下意識的，產生的陌生感也多是模糊不清、莫可名狀的。由于是整個文化環境而非特定情境造成了這種陌生感，所以，它無處不在又難以排解。時間一長，這種陌生感就極易成為導致文化休克的潛在的焦慮源。

拿體態語來說，如不理解一種姿態在某文化中傳達的意義，就會造成很多誤解，有些甚至非常嚴重。如，喚人過來時，中國人一般是右手前伸，掌心向外由上而下地向著被呼喚人招手；而在英美等國，招手喚人，是掌心向里或者向里勾動食指（但這用在隨便的場合）；而在日本，勾動食指則用來招喚狗，如果用這個手勢招呼人，就是很大的侮辱。中國人在街上看到發生了什么事，常常喜歡駐足圍觀，這一點，英語國家的人卻極為反感。Brosnahan就曾做出這樣的猜測：“中國人是否將整個世界看成是一個大舞臺，在這個舞臺上，不認識的人就像公開演出的演員一樣，可以聽憑人們凝視、圍觀。”[7][P158]顯然，這種誤解加劇了個體對新文化的疏離感。

三、文化休克對留學生的影響

在跨文化交際者中，到新文化所屬國家或地區旅行、辦公或學習的人占有相當大的比重。就這三部分而言，受“文化休克”影響最大的，無疑是到新文化所屬國家或地區學習的人，即留學生。因為旅行者一般在新文化中居留的時間不長，大多情況下，他們還沒完全感受“文化休克”帶來的痛苦就已經回到原屬文化之中了。辦公者雖然要在新文化中常駐，但他們大多會在親身接觸新文化前得到一些培訓，而且進入新文化后，公司內部依然保有其原有的文化特性，在一定程度上降低了“文化休克”的影響。與他們相比，留學生的情況就相對困難得多。他們既不能在感受到“文化休克”的沖擊時返回原屬文化，又不能僅在一個封閉的小圈子里生活。在“文化休克”階段及恢復期里，留學生的學習興趣和效率都會大大降低。他們的消極情緒過濾掉了輸入的大部分內容，甚至平時容易理解和記憶的知識都被擋在了頭腦之外。這個時候，對外漢語教師的行為，對學生能否渡過難關適應中國的生活方式可謂至關重要。

不過，作為一名對外漢語教師。等到留學生的“文化休克”階段來臨，再去注重自身的行為未免為時過晚。留學生很大一部分時間是在課堂上度過的，教師的言行舉止給他們提供了一個中國文化的個體范本，他們會大致按照教師有意無意傳遞出的各方面的信息來勾畫中國文化的模樣。非語言交際植根于文化的深層土壤當中，日日如是卻習焉不察，更容易引起誤解和矛盾，有時一個小動作就可能使交流歸于失敗。消極的情緒積少成多，就會誘發“文化休克”。所以，對外漢語教師必須提高自身的跨文化非語言交際的意識，掌握一定的跨文化非語言交際的技巧。

四、培養對外漢語教師跨文化非語言交際能力，消減留學生文化休克

根據Matsumoto的研究，要提高對來自異文化壓力的管理能力，克服文化休克，推動個人在新環境下的成長，就應該遵循四大原則，即情緒調節，開放性，靈活性和批判思維。要培養對外漢語教師的跨文化非語言交際能力，也應從這四大原則入手：

首先，根據情緒調節原則，對外漢語教師要親切熱情，精神飽滿。表達開心、興奮的體態語具有一定的共通性。微笑是絕大多數文化中通行的表示友好的方式。對外漢語教師在面對學生時，要經常微笑，營造一個溫暖親近的課堂氛圍，同時也要時常運用恰當的非語言行為表示贊賞和鼓勵，利用情緒感染學生，消減學生因為初入新文化產生的焦慮與恐懼，讓學生愛上課堂。

其次，根據開放性原則，對外漢語教師要平和地對待其他文化中的非語言行為。了解本文化的非語言行為，無疑只是第一步，對外漢語教師要具備寬廣的比較視野和文化相對主義的價值觀。要學會尊重每一種文化獨特的價值系統，要明確不論這種價值系統在中國人眼中如何的荒誕不經，它都有其存在的意義。不要輕易地否定某種文化，當然也不要輕易地抬高某種文化。

再次，根據靈活性的原則，對外漢語教師要避免定型化的傾向。所謂定型化，是指將一種文化確定為某一模式，然后用此模式去看待屬于這種文化的任何一個個體的信息辨別方法。這種方法雖然能夠給跨文化非語言交際帶來一定的便利，但其缺陷也是顯而易見的。畢繼萬先生曾說，“在實際交際中，人們必然會發現，同一國家或民族的人非語言交際行為并不是完全一樣的，甚至在同一地區不同職業、不同年齡層次和不同文化水平的人之間也千差萬別。”[8][P9]如果對外漢語教師生硬地把文化模式套用到每個個體身上，非語言交際也難免會失敗。因此，這還要求對外漢語教師能夠關注每一個學生，掌握他們的性格特點，這樣，才能在跨文化非語言交際中做出準確的應對。

最后，根據批判思維原則，對外漢語教師還要了解中國文化的非語言行為。只有了解中國文化的非語言行為，與學生所處文化的非語言行為相對照，才能理解在學生面前運用這些非語言行為時，是否恰當。也就是說，對外漢語教師要時時留意自己的一些下意識行為。只有注意到，才有可能將其提出并分析比較。同時，也只有注意到，才能把這個問題跟留學生講清楚，讓留學生逐漸地了解中國文化，從而奠定一個互相了解，進而理解的交際基礎，及時發現交際中的新問題并有效地解決問題。

五、小結

對外漢語教師在留學生剛剛接觸中國文化的時候，極易扮演兩個截然相反的角色。具備跨文化非語言交際能力的教師架起了一座無聲之橋，使留學生在逐漸適應中國文化的同時，不至于產生強烈的焦慮不安，最大限度地降低“文化休克”對他的影響。不具備跨文化非語言交際能力的教師則豎起了一道無聲之墻，把留學生的心與中國文化隔離開來，甚至加速了“文化休克”的到來。而著力架起無聲之橋，避免成為無聲之墻，正是每一個對外漢語教師的職責所在。

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[8]畢繼萬.跨文化非語言交際[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

（責任編輯：彭琳琳）

文獻標識碼A

中圖分類號G40

收稿日期2015-12-11

基金項目：本文系遼寧省“十二五”教學規劃立項課題“公安院校中外合作辦學探索與實踐”（項目編號：JG13DB262）的階段性成果。

作者簡介：郭彤彤（1981-），男，遼寧遼陽人，遼寧科技大學國際教育學院講師，碩士，研究方向：對外漢語教學，中國文化。