談高年級(jí)生成性朗讀評價(jià)

晏溶蔓

摘 要：在語文教學(xué)中，評價(jià)的多樣化就如同春雨悄然灑入課堂教學(xué)中。教師在教學(xué)中逐漸領(lǐng)悟到評價(jià)在教學(xué)中的內(nèi)在含義：通過一系列教學(xué)活動(dòng)來收集相關(guān)的教學(xué)反饋信息，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的生成，推進(jìn)教學(xué)的良性循環(huán)，獲得最佳的教學(xué)結(jié)果。

關(guān)鍵詞：生成性朗讀；思維方式；表達(dá)技能

語文教學(xué)中朗讀逐漸成為重中之重，朗讀是一種使用多種感官系統(tǒng)地進(jìn)行多渠道信息的反饋活動(dòng)。朗讀能反映出理解語言的能力，同時(shí)也能促進(jìn)表達(dá)的能力。葉圣陶先生有這么一段關(guān)于朗讀在教學(xué)中最終目標(biāo)的描述：“吟誦的時(shí)候，對于討究所得的不僅理智地理解，而且親切地體會(huì)，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最寶貴的一種境界。”

教學(xué)中怎樣的生成性朗讀評價(jià)才能讓學(xué)生在春風(fēng)化雨般的滋潤下對文章達(dá)到自然生成，在生成中自然提升，讓作者、文本、讀者的情感三合一。

一、對文本有初步的評價(jià)，定位文本的基本情感

文學(xué)作品的多角度閱讀，多角度鑒賞，充分反映出文學(xué)作品的素材來源于生活，與現(xiàn)實(shí)緊密相關(guān)。因?yàn)樽x者情感的多樣性會(huì)呈現(xiàn)出閱讀同一素材或同一文本時(shí)情感評價(jià)卻不盡相同。情感評價(jià)這一再創(chuàng)作的過程體現(xiàn)了文學(xué)作品的社會(huì)價(jià)值。

讀完一篇文章，讀者對文本都有自己的情感定位。學(xué)生也根據(jù)自己的認(rèn)知對文本有了自己的情感理解。學(xué)生在合作交流中對文本情感有一個(gè)基本的定位，從而對朗讀文本有了根本基調(diào)的把握。安徒生的童話《賣火柴的小女孩》在朗讀基調(diào)上可以定位為悲傷、哀痛；《觸摸春天》這篇文章的朗讀基調(diào)是舒緩、恬靜；《生命 生命》的朗讀更突顯了一份深沉、激昂。

二、對文中蘊(yùn)含情感的字、詞、句進(jìn)行評價(jià)，賞讀文句，進(jìn)行語言的再創(chuàng)作

學(xué)生的情感朗讀是對文本產(chǎn)生感覺與理解、感情與認(rèn)識(shí)相統(tǒng)一的一種精神活動(dòng)。學(xué)生會(huì)帶著自己的理解欣賞文本，在賞讀中逐步從形象感受開始。形象感受作用于學(xué)生的感覺和感情，讓學(xué)生受到文本的感染。文本是思想的內(nèi)化，如春雨潤物，細(xì)而無聲。朗讀這種以聲釋意的方式最能直抒學(xué)生的情感。“生情”是在學(xué)生的內(nèi)心感悟中以潤物細(xì)無聲的形式生成。朗讀生成也是情感的生成，師生、生生的互助學(xué)習(xí)能將這種文本的生成性更為準(zhǔn)確地表達(dá)出來，使學(xué)生的朗讀能力悄無聲息地發(fā)生變化。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要尊重學(xué)生的獨(dú)特感受。例如《丑小鴨》這篇文章，教師要緊緊抓住丑小鴨的遭遇，反復(fù)研讀，體會(huì)丑小鴨的處境和心理。基調(diào)情感掌握后去朗讀，往往受限于朗讀者的音質(zhì)、理解、語感。這些因素在朗讀呈現(xiàn)中會(huì)造成朗讀表現(xiàn)的相應(yīng)差異。我們在對朗讀作出評價(jià)時(shí)，應(yīng)該懂得尊重和珍視這種差異。畢竟情感的流露和抒發(fā)需要平臺(tái)，更需要一個(gè)逐步提升的過程。在這個(gè)提升的過程中不同的朗讀呈現(xiàn)會(huì)起到拋磚引玉的作用，讓多元、多層朗讀評價(jià)也有了相應(yīng)的比較和再分析的過程。這一過程的朗讀生成更為有效。這一生成還能獲得一種可貴的思維方式和表達(dá)技能，這就是在評價(jià)中生成理念的最好體現(xiàn)。

三、師生、生生對于生成性朗讀中“朗讀的質(zhì)”進(jìn)行評價(jià)

文本情感的不同定位，同樣也會(huì)干擾學(xué)生對文本所蘊(yùn)含的真情的理解。生成性朗讀活動(dòng)也是對作家在文本中已經(jīng)做出評價(jià)的生活進(jìn)行“再評價(jià)”。作家生活的評價(jià)角度建立在自身對生活的高度認(rèn)識(shí)上，較為客觀。而學(xué)生的“再評價(jià)”則是結(jié)合學(xué)生的思想感情，更加主觀的一種評價(jià)。也有可能這一評價(jià)與作家不謀而合，也有可能這一評價(jià)和作家不在相應(yīng)的一條線上。學(xué)生對此的“再評價(jià)”接受主要來源于自身的情感因素。當(dāng)然能和文本中作者表達(dá)的情感產(chǎn)生共鳴是學(xué)生生成性朗讀的最佳效果。

學(xué)生在朗讀能力上良莠不齊，教師能夠通過一些朗讀技巧，使得這種生成達(dá)成“共鳴”。學(xué)生和作者之情猶如兩條江水匯合，終歸在情感的緩急、奔流的速度、聲調(diào)的和諧和激流的碰撞上融合在一起。學(xué)生在學(xué)習(xí)林清玄的《和時(shí)間賽跑》這篇文章時(shí)，有的學(xué)生有著和作者同樣的情感傷痛——失去親人的痛楚。在朗讀父親的話語時(shí)，就和作者產(chǎn)生了共鳴，深入到作者內(nèi)心深處，使得情感表露，真摯動(dòng)人。

四、對于文本的“揚(yáng)情”評價(jià)

文本在手，情感在心，聲揚(yáng)文情。文本中體現(xiàn)主題的句子往往教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生分析感悟。我們緊扣這樣的句子，采用師生合作讀、演讀、配樂讀、挑戰(zhàn)讀等多種形式去朗讀。通過語氣調(diào)整、節(jié)奏舒緩、句式巧頓朗讀技巧去感受文中的情趣。讓朗讀者產(chǎn)生敏銳的感受，通過聲音讓文本的描寫躍然紙上，浮現(xiàn)眼前，不知不覺中學(xué)生提升了語感能力，繼而激發(fā)學(xué)生與讀者、文章的情感共鳴。每個(gè)學(xué)生對文章的理解感悟已經(jīng)趨于成熟的展現(xiàn)，抒發(fā)自己內(nèi)心的情感是每個(gè)學(xué)生內(nèi)心都涌動(dòng)的渴望。“揚(yáng)情”的評價(jià)也是對文本的再一次升華。

生成性朗讀評價(jià)像春雨隨風(fēng)潛入課堂，潤文細(xì)無聲。學(xué)生猶如沐浴春的課堂，酣暢享受春的洗禮。

參考文獻(xiàn)：

王蔭最.淺談小學(xué)高年級(jí)朗讀指導(dǎo)的有效性[J].福建教學(xué)研究[J]，2014.

編輯 段麗君