談高年級生成性朗讀評價

晏溶蔓

摘 要：在語文教學中，評價的多樣化就如同春雨悄然灑入課堂教學中。教師在教學中逐漸領悟到評價在教學中的內在含義：通過一系列教學活動來收集相關的教學反饋信息，促進教學活動的生成，推進教學的良性循環，獲得最佳的教學結果。

關鍵詞：生成性朗讀；思維方式；表達技能

語文教學中朗讀逐漸成為重中之重，朗讀是一種使用多種感官系統地進行多渠道信息的反饋活動。朗讀能反映出理解語言的能力，同時也能促進表達的能力。葉圣陶先生有這么一段關于朗讀在教學中最終目標的描述：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地理解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最寶貴的一種境界。”

教學中怎樣的生成性朗讀評價才能讓學生在春風化雨般的滋潤下對文章達到自然生成，在生成中自然提升，讓作者、文本、讀者的情感三合一。

一、對文本有初步的評價，定位文本的基本情感

文學作品的多角度閱讀，多角度鑒賞，充分反映出文學作品的素材來源于生活，與現實緊密相關。因為讀者情感的多樣性會呈現出閱讀同一素材或同一文本時情感評價卻不盡相同。情感評價這一再創作的過程體現了文學作品的社會價值。

讀完一篇文章，讀者對文本都有自己的情感定位。學生也根據自己的認知對文本有了自己的情感理解。學生在合作交流中對文本情感有一個基本的定位，從而對朗讀文本有了根本基調的把握。安徒生的童話《賣火柴的小女孩》在朗讀基調上可以定位為悲傷、哀痛；《觸摸春天》這篇文章的朗讀基調是舒緩、恬靜；《生命 生命》的朗讀更突顯了一份深沉、激昂。

二、對文中蘊含情感的字、詞、句進行評價，賞讀文句，進行語言的再創作

學生的情感朗讀是對文本產生感覺與理解、感情與認識相統一的一種精神活動。學生會帶著自己的理解欣賞文本，在賞讀中逐步從形象感受開始。形象感受作用于學生的感覺和感情，讓學生受到文本的感染。文本是思想的內化，如春雨潤物，細而無聲。朗讀這種以聲釋意的方式最能直抒學生的情感。“生情”是在學生的內心感悟中以潤物細無聲的形式生成。朗讀生成也是情感的生成，師生、生生的互助學習能將這種文本的生成性更為準確地表達出來，使學生的朗讀能力悄無聲息地發生變化。

《義務教育語文課程標準》強調：閱讀是學生的個性化行為，要尊重學生的獨特感受。例如《丑小鴨》這篇文章，教師要緊緊抓住丑小鴨的遭遇，反復研讀，體會丑小鴨的處境和心理。基調情感掌握后去朗讀，往往受限于朗讀者的音質、理解、語感。這些因素在朗讀呈現中會造成朗讀表現的相應差異。我們在對朗讀作出評價時，應該懂得尊重和珍視這種差異。畢竟情感的流露和抒發需要平臺，更需要一個逐步提升的過程。在這個提升的過程中不同的朗讀呈現會起到拋磚引玉的作用，讓多元、多層朗讀評價也有了相應的比較和再分析的過程。這一過程的朗讀生成更為有效。這一生成還能獲得一種可貴的思維方式和表達技能，這就是在評價中生成理念的最好體現。

三、師生、生生對于生成性朗讀中“朗讀的質”進行評價

文本情感的不同定位，同樣也會干擾學生對文本所蘊含的真情的理解。生成性朗讀活動也是對作家在文本中已經做出評價的生活進行“再評價”。作家生活的評價角度建立在自身對生活的高度認識上，較為客觀。而學生的“再評價”則是結合學生的思想感情，更加主觀的一種評價。也有可能這一評價與作家不謀而合，也有可能這一評價和作家不在相應的一條線上。學生對此的“再評價”接受主要來源于自身的情感因素。當然能和文本中作者表達的情感產生共鳴是學生生成性朗讀的最佳效果。

學生在朗讀能力上良莠不齊，教師能夠通過一些朗讀技巧，使得這種生成達成“共鳴”。學生和作者之情猶如兩條江水匯合，終歸在情感的緩急、奔流的速度、聲調的和諧和激流的碰撞上融合在一起。學生在學習林清玄的《和時間賽跑》這篇文章時，有的學生有著和作者同樣的情感傷痛——失去親人的痛楚。在朗讀父親的話語時，就和作者產生了共鳴，深入到作者內心深處，使得情感表露，真摯動人。

四、對于文本的“揚情”評價

文本在手，情感在心，聲揚文情。文本中體現主題的句子往往教師會引導學生分析感悟。我們緊扣這樣的句子，采用師生合作讀、演讀、配樂讀、挑戰讀等多種形式去朗讀。通過語氣調整、節奏舒緩、句式巧頓朗讀技巧去感受文中的情趣。讓朗讀者產生敏銳的感受，通過聲音讓文本的描寫躍然紙上，浮現眼前，不知不覺中學生提升了語感能力，繼而激發學生與讀者、文章的情感共鳴。每個學生對文章的理解感悟已經趨于成熟的展現，抒發自己內心的情感是每個學生內心都涌動的渴望。“揚情”的評價也是對文本的再一次升華。

生成性朗讀評價像春雨隨風潛入課堂，潤文細無聲。學生猶如沐浴春的課堂，酣暢享受春的洗禮。

參考文獻：

王蔭最.淺談小學高年級朗讀指導的有效性[J].福建教學研究[J]，2014.

編輯 段麗君