基于認知 優化策略

趙海燕

小學三年級處于具體運算階段，學生開始具有邏輯思維和真正運算的能力，但是這種運算仍有其局限性。所以，教師既要考慮學生的認知特點，符合學生的認知發展規律，又要結合計算自身的特性，科學合理地組織課堂教學。

一、物化理解算理

具體運算階段的兒童，以具體形象思維為主，他們的智慧往往出在手指尖上。“百聞不如一見，百見不如一做。”他們對外在數學技能的認同、掌握與運用，離不開對內在數學算理的意義理解。小學生對數學算理的理解，不太習慣于抽象演繹、推理、論證，而更多的是借助直觀形象感性經驗來思考、建構的。因此，教學要變“師講”為“生做”，積極創設物化操作情境，讓學生在親歷做數學中理解數學算理。

例如，教學“除數是一位數的筆算除法”時，學生對于如何確定筆算除法的運算順序、商的定位等計算方法沒有經驗。因此，可引導學生動手分小棒，邊做邊說，并將分的過程與筆算除法思考過程結合起來，這樣讓學生思之有物，思之有理，對算理的理解也就深刻。

二、體驗建構算法

三年級的學生已經具有一定的動手動腦的能力，喜歡在自己的探索中獲取知識，喜歡在玩中學，喜歡在做中學。所以，教學時不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是讓學生在自主探究中體驗并建構計算方法。

例如，在教學“除數是一位數的除法”時，學生已經認識除法豎式書寫格式，要大膽放手讓學生進行嘗試計算，探究計算方法。但是以前學的是一步就可以分完，而今天學習的是兩步才能分完，有的學生對每一步的意義出現不理解。因此，在展示匯報時，要引導學生明確每一步的含義，幫助學生掌握豎式計算的方法。

三、注意理法相通

學習是建構內在心理表征的過程，不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用，運用已有的認知結構對新信息進行加工而建構成的。在學習除數是一位數的筆算除法之前，學生已經掌握了用乘法口訣求商的方法，初步學會了除法豎式的寫法，但局限在一次分物上。在此基礎上，學習除數是一位數的除法，探索的是兩次或兩次以上的分物過程。先用42÷2為依托，這樣最淺顯的分物過程來說明最深奧的算理是通理通法的：分物與豎式書寫是同步的，怎么分就怎么寫，分幾次分就有幾層“樓梯”。

為此，在教學“除數是一位數的除法”時，我們通常可以借助學具操作、口算、筆算三者的聯系來進行教學。通過把豎式與口算連接，學生體會了位值的意義；通過把豎式與操作連接，學生體會了除法的意義，體會了豎式每一步的內涵。教學時要以動手操作為手段，以探究除法豎式的書寫格式和計算順序為線索，從而讓學生自主理解算理，牢固地掌握計算方法。

編輯 謝尾合