我國高校課堂教學評價的現狀、問題與對策

王春楊，敖敏

(1.重慶交通大學 經濟與管理學院，重慶 400074；2.重慶醫科大學 附屬第一醫院，重慶 400074)

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我國高校課堂教學評價的現狀、問題與對策

王春楊，敖敏

(1.重慶交通大學 經濟與管理學院，重慶 400074；2.重慶醫科大學 附屬第一醫院，重慶 400074)

摘要：從評價目的、評價內容、評價方式以及結果運用四個方面闡述我國高校課堂教學評價的現狀，提出當前課堂教學評價體系及運行過程中存在的突出問題，并探討其內在原因。以學生為本的發展性課堂教學評價體系可以從評價理念、指標體系、評價模式、結果運用以及宣傳動員五個方面進行重構。

關鍵詞：課堂教學評價；以學生為本；發展性；問題；對策

1我國高校教師課堂教學評價的現狀

我國高校的課堂教學評價工作始于20世紀80年代。1984年，北京師范大學在全國首先開始對教師的教學情況進行質量評價。到1995年，我國國內的大多數高校都不同程度地開展了課堂教學的評價工作，相應的規章制度不斷完善。

1.1高校課堂教學評價的目的

吉林大學在《吉林大學教師教學質量評價辦法(2010)》中指出教學質量評價是“為加強對任課教師的教學情況和教學質量進行評價，同時為教師崗位業績考核和教師職務評聘提供重要依據”。大連理工大學在《大連理工大學教師課堂教學質量的評價辦法(2002)》中明確指出“課堂教學質量評價是為教師提供具體的針對性信息，激勵教師更好地發揮潛力，改進教學工作”和“以評優選先和樹立樣板來拉動教師教學水平的提高”。西南大學在《西南大學本科課堂教學質量評價暫行辦法(2006)》中指出“促進教師科學合理地設計教學環節，提高課堂講授水平和教學質量，確保課程教學目標的有效實現”和“為師資隊伍的建設提供決策依據，以調動教師教學的主動性和積極性”。總體上，我國高校對教師教學的評價一般源于以下目的：一是提高教學質量和水平，促進教師的發展；二是形成獎懲機制，發揮激勵效應；三是提供職務晉升和培訓依據，完善師資管理制度。我國很多高校如清華大學、浙江大學等采取幾個目的有機融合的復合評價模式，既是實踐的需要，也是理論研究的突破。

1.2評價的主要內容和指標體系

課堂教學評價的內容設計一般分為三類：一種是從系統論的角度，評價內容覆蓋課堂教學的全部環節；第二種是基于有效教學理論，指標設計針對關鍵要素和行為特征，目的是提高教學評價的針對性[1]；第三種則是試圖實現兩者的融合。評價體系一般沿襲SEEQ指標體系，并結合學校自身的特點進行修訂。例如，中山大學、大連理工大學的評價指標包括教學內容、教學手段、教學方法、教學態度等方面和一些開放式問題，在國內較有代表性。近年來，隨著高等教育改革的深入，部分高校加大了對學生學習特征、學習興趣、創新精神等方面的評價。例如，重慶大學在對教師課堂教學的評價中，對學生的學習情況進行了關注，指標中包括“有效激發了學習興趣”、“對自主學習、探究式學習能力的增強有很大幫助”等。為體現學科課程的差異性，部分高校按照課程分類建立不同的評價指標體系。大連理工大學將課堂教學評價表分為理論課、體育課和實驗課三類。清華大學的分類則更為細化，以理論課、實驗課、研討課、雙語課等9類為基礎進行內容設計。

1.3評價的實施主體和方法手段

依據評價主體劃分并按照其在總體評價中的重要性排序，包括學生評價、專家(督導)評價、領導評價、同行評價和教師自評。學生評價有多種形式，一種是組建學生教學評議小組；第二種是學生信息員；第三種是學生直接評教，多采取網絡問卷方法。專家(督導)評價是學校成立的由教學經驗豐富的專家組成的督導組，通過查、聽課等形式，對課堂教學情況進行評價。從實踐的效果看，專家評價對指導青年教師提高教學水平幫助較大。同行評價是由各院系教師互相評價，由于同行之間比較了解，評價結論具有一定的準確性。領導評價是為了直接了解教師教學的實際情況深入教學一線，領導評價由于其行政權威性對教師行為的影響較大。教師自我評價是收集教學評價信息的重要途徑，常用的方式為自我書面評價或者填現成的等級表。綜合評分是根據重要性程度分別對學生評價、督導和領導評價、同行評價和自我評價進行加權求和，例如，在重慶交通大學，以上4項按50∶30∶10∶10的比例計算，其他高校與此類似。

1.4評價結果的公布和結果運用

對于評價結果如何公布，不同學校采用的做法差別較大，反映了各學校獨特的文化和環境。以獎懲為目的的終結性評價，往往采用定量方式公布，計算具體分數并排序。近年來，隨著對發展性教學評價理念認識的加深[2]，對教學評價結果的處理進行分學科、分層次排序，同時定性評價的比例也不斷增加。例如，重慶大學只對通識教育課和基本公共專業課進行全校范圍內的排序，對于其他類型的專業課，僅在二級學院內進行排序。清華大學根據參評教師的總評得分情況，將教師的教學質量評價結果分為“優、良、中、差”4個等級。對于評價結果的公布范圍，一般是發放到各個二級學院，提供給院系領導和教師們參閱。同時，清華大學建立了教學評估結果三級查詢系統，通過賦于不同的權限，體現保密性原則。評價結果一般作為教師職務評聘、評先推優的重要依據，也可作為津貼發放的參考依據。重慶理工大學對評價結果排名在前20%的教師進行獎勵，排名后5%的教師由督導團專家跟蹤聽課。清華大學把評優的百分點定為20%，擴大正向激勵作用面，對于排在隊尾的教師，長期跟蹤評價，對于連續3個學期評估不合格者將不再聘用。

2我國高校課堂教學評價的主要問題及原因

2.1課堂教學評價的價值取向有悖于現代教育理念

高校教育理念和質量觀決定了教學評價工作的價值取向，而長期以來我國高校的課堂教學評價理念滯后于以學生為中心的現代教育理念。建構主義強調學習者作為學習的主體，對整個教學過程的構建和學習結果起著決定性的作用，教師則起著指導、組織、促進和幫助的作用，以充分激發學生主動學習的積極性和創造性。目前，在我國高校課堂教學評價的實踐中，仍然強調的是“以教論教”，體現的是教師知識傳授的重要性，即以教師行為和學生得到知識量的多少來評價課堂教學質量，基本沒有關注到學生的學習特征、動機和自我管理對課堂教學效果的影響。反映到具體的評價指標上，評價內容指向教師在理論和經驗上應該具備的特征行為和表現，完全忽略了學生才是課堂教學的中心。這樣的課堂教學只是學生被動、機械地認知、記憶和復述，缺乏學生應有的批判和探索過程，學生的自學和思考能力、創新能力和實踐能力都不會得到提高。

2.2評價的管理化傾向嚴重，不利于教師發展和改進教學

我國高校的課堂教學評價有管理化和工具化傾向，忽略教學評價對教師教學行為的形成、專業發展的作用，更加忽略教學評價對指導學生學習、提高學生自我管理能力的重要意義。實踐中，教學評價的結果與教師的獎懲聯系緊密，使得評價的根本目的發生了偏移，不僅削弱了教學評價的改進教學、提高教學質量的功能，而且容易激發教師的不滿和對立。對于高校教師來說，對教學質量、教學價值的追求才能帶來更大的內部動力，而獎懲取向的“以教論教”的教學評價致使教學評價喪失了其本應具有的激勵功能和導向功能。

2.3過分倚重學生網評結果，多主體評價的實施流于形式

在課堂教學評價的實踐過程中，由于缺乏有效的管理和監督手段，教學評價制度形式大于內容。同行評價方面由于礙于同事關系，評價的積極性不高，無法起到幫助教師改進教學的作用。領導評價方面，由于日常工作繁忙，加之重視程度參差不齊等原因，經常起不到預期效果。督導專家評價是提高青年教師教學水平和質量的有效途徑，但畢竟人數有限，覆蓋到的教師也有限。對于教師自我評價，由于對其客觀性和準確性方面的質疑，長期得不到應有的重視，形式的存在大于意義，不能起到應有的自我反省的作用。因此，在這樣的背景下，課堂教學評價往往過分倚重學生網評，無形中放大了學生網評結果的權重，這也使得在教學評價實踐中對評價技術和工具的依賴。

2.4評價指標體系的構建缺乏基本的科學性和導向性

從評價指標體系的構建方法來看，主要采用主觀經驗法確定，很少采用實證調查的方式和進行嚴密的論證。在高校中，普遍存在教育管理體制上的統一化傾向，強調從不同類型的課程中抽出能反映一般共性要求的行為特征作為評價指標。雖然規范性強，便于操作，但模糊了不同性質、類型和學科課程的不同要求，從而評價缺失了本應有的診斷性和導向性功能，也制約了教師個性的發揮和不同教學風格的形成。此外，評價指標缺乏導向性和可測性還表現為評價指標過于籠統抽象。一是語義模糊、一題多義以致學生在評價時不知如何作答，從而影響到評價信息的準確、客觀性。例如“教學有激情，責任心強”指標，其中的“教學有激情”和“責任心強”應該就是兩個內容。二是指標設計沒有考慮評價對象，超出學生領會范圍而導致無法準確作答。例如，“教學技能高，教學方法得當”這條指標，事實上，對于教學技能和教學方法選擇的水平高低，不但學生很難理解，缺乏經驗的教師也無法能進行準確判斷。

3重構以學生為本課堂教學評價體系的建議

高校課堂教學質量的形成是一項復雜的系統工程，其內部要素是相互影響、相互依賴和協調發展的[3]。很明顯，傳統的“以教論教”是上述諸多問題產生的根源，全面解決難題需要重構“以學論教”的評價理念，并在此基礎上進一步完善評價模式、優化評價主體構成、建立科學合理的評價指標體系。

3.1重構以學生為本的教學評價理念和標準

重構以學生為本的教學評價理念是開展高校課堂教學評價工作的前提和根本出發點。以學生為本首先要在課堂教學的全部環節中，在尊重教師在授課中的主導(講解、引導和啟發)作用的同時，更加突出學生作在課堂教學中的主體地位，要通過學生學習行為特征和效果的評價反過來“迫使”教師改進課堂教學的內容、組織和方式。其次是重視學生學習特征、動機和自我管理在課堂教學質量形成中的關鍵作用，關注學生收獲和主觀能動，使其獲得全面、主動、有個性的可持續發展；實現從單向知識傳授向師生互動、引導激發學生自主學習轉變。同時明確學生在整個教學評價實踐中的權利和義務，學生作為評價系統中關鍵的利益相關者，在教學評價過程中理應獲得更多的價值訴求表達和切身參與的機會，如評價標準的制定、評價內容的選擇以及評價活動的組織等。

3.2設計突出現代教學觀的教學評價指標體系

一是體現課堂教學的學術性。要向學生介紹所在學科的學術前沿，激發學生科學探索的積極性，引導學生批判性思維的構建。二是體現課堂教學的互動性。教學組織和設計要向引導激發學生主動學習轉變，要求民主的氣氛課堂并充分鼓勵學生的問題和質疑。三是體現學生學習的成長性。除了要求學生對理論知識、學習方法的理解和掌握，應該更多地關注學生的切身感受、自我成長和全面能力和素質的提高。四是體現學科課程的差異性。在教學組織、授課方式、課堂互動等環節自然要體現學科課程的差異性，而不是運用相同的評價標準。五是重視評價指標的導向性和可測性，每一條指標必須能夠指向某一具體的教學行為或者教學環節；對于教師在某一環節表現如何，學生可以根據課堂觀察和主觀感受，做出公正、客觀的評價，從而能夠幫助教師有針對地的改進教學[4]。

3.3建立二級學院為重心的多元評價機制

一是要以學院為重心進行教學評價工作的組織，學校要將評價的權利下放，突出二級學院在課堂教學評價中的關鍵作用。多元教學評價的組織和實施應由二級學院主導，從各個角度收集可信、準確、啟發性的教學信息，多維度地進行課堂教學質量評價，避免極端和片面的評價結果。可采取校內外督導專家重點評估、領導干部抽樣評估、學生評價調查、教師自我評價以及畢業生問卷調查等多維教學評價。二是要完善教學評價的監控機制，確保二級學院教學評價工作的執行到位并保證質量。學校可以統一課堂教學評價制度，對教學評價的目的、標準做出原則界定，二級學院在此基礎上結合學院實際，制定較為靈活性的實施方案，并報學校審批備案。

3.4創新教學評價的方法手段并制度化

一是要采取多個渠道收集教學過程信息，將基于分數的等級評價和定性的書面總結評價相結合，同時采取座談會、重點訪談以及個別面談等多種調查方式，微信平臺、網絡郵件、意見箱等多形式、多渠道收集教學信息，并及時反饋教學問題的建議。要在教師、學生和教學管理部門之間搭建起暢通的溝通平臺，逐步把“結果總結評價” 扭轉為“過程改進提升”，促進教師在教學過程中不斷完善，從而提高教學水平。二是要注重評價的靈活性，剛畢業的青年教師由于缺少一些基本的教學經驗，對其的評價要以定性為主，充分尊重青年教師的個人評價，評價結果要與被評教師進行充分交流，允許其對評價結果進行辯護；而對那些積累了很多教學經驗的教師，在評價方式上應該更加側重外部評價與自身評價相結合。

3.5注重教學評價的發展性和形成性功能

一是尊重教師教學水平發展的階段性，同時考慮因學科專業、課程性質、教學形式的多樣性和差異性，激發教師從事教學工作的積極性和創造性[5]。必須淡化教學評價結果與獎懲、考核的關系，重心轉變為提出教學改進的建議和措施，幫助教師提高教學水平。二是要注意評價時機的選擇并做到及時反饋。在不同的階段，對教師教學質量的評價標準應該是不同的。期末評價、過程評價和應屆畢業生調查等多種評價相結合更能反映教師的進步。三是課堂教學評價結果的展示、公布和運用領域要體現對教師發展性的關注。既要對評價材料進行保密，對評價的結果進行分級公布，又要實現對教師的激勵；教學評價的最終結果不能與獎懲掛鉤，但也不可以毫不相關。將正向和負向激勵相結合，盡量擴大正向激勵，減少負向激勵[6]。

3.6大力加強課堂教學評價工作的宣傳和動員

單純的教學評價對學校教學質量的提升畢竟有限，在教學質量受到學校師生的高度重視和廣泛追求的良好氛圍中，相關的各個主體都成為教學質量的受益者，教學評價工作才能正真得到一致肯定。必須加強課堂教學評價重要性和評價結果有效性的宣傳，通過廣泛宣傳和全面動員，調動全體師生參與教學評價的主動性和積極性。其中，對于學生參與教學評價的動員顯得尤為重要，要使學生充分理解教學評價能夠改進教學和提高學習質量的有效性。對評價內容的選擇、評價指標的設計原則，每一條評價指標的具體含義進行詳細說明，并提醒學生對教師教學工作進行客觀、公正的評價。對熱愛教學工作、主動參加教學評價的青年教師給予獎勵，促進其快速成長，同時為教師提供教學培訓、教育專家輔導和技術支持等方面的服務。

參考文獻：

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[5] 蔡敏,徐楠楠,張琦.加州大學伯克利分校教師課堂教學評價及其啟示[J].世界教育信息,2012(1):41-50.

[6] 李亞東,王孫禺.從兩種不同的評價觀看教學評估結果的公布[J].高等教育研究,2002,23(1):79-82.

(責任校對莫秀珍)

中圖分類號：G451

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)02-0103-04

作者簡介：王春楊(1983-)，男，滿族，河北承德人，副教授，博士，主要從事城市與區域經濟研究。

基金項目：重慶市高等教育教學改革研究項目(133165)；重慶交通大學教育教學改革研究重點課題(1201004)

收稿日期：20150601

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.02.033