改變教師：讓學習看得見

林曉斌

改變教師：讓學習看得見

林曉斌

在“促進有效學習”的新一輪課堂改革中，如何從根本上改變一線教師的教育理念與行為，一直是學校教學管理者的難題。溫州市繡山中學嘗試推出“讓學習看得見”的課堂變革，以“青春合伙人”的形式，通過建構開放的課堂組織形式，建立平等信任的師生、生生關系，借助呈現學生思維的媒介，推進多元的評價機制等四個角度的變革，引導教師在可見的課堂學習過程中，重新認識科學的教育理念，進而重構理念與教學行為。

課堂改革；青春合伙人；讓學習看得見

“幫助所有學生發展終身學習的習慣和能力”成為新一輪課堂改革的目標，教育界人士紛紛從關注“教的方式”轉向關注“學的方式”，從運用學習科學理論、推行合作學習、推進多元評價等角度，為“促進有效學習”做出指引。但不同于專家、學校行政人員，一線教師因繁重的教學任務，往往習慣于既有的教學思維，懶于接受新理念。因此，教學理念的改變和重構是一個漫長的過程。

約翰·哈蒂教授（John Hattie）在《可見的學習》中指出 “在學校中為了幫助學生獲得最佳的學習結果，我們需要可見的學習。”“可見”具有兩層含義：一是讓教師看得見學生的“學”，教師始終知道自己的作用；二是讓學生看得見教師的“教”，學生逐漸成為自己的老師。

為此，我校提出“讓學習看得見”的課堂改革嘗試，試圖從以下四個角度改變教學模式，促成教師從理念到行為的改變。

一、建構開放的課堂組織形式，讓學習看得見

學生看得見教師的 “教”，教師看得見學生的“學”，其關鍵在于建構課堂開放的組織形式。這種開放的模式，不只是師生互動，還在于生生互動。

傳統的課桌椅面向講臺的方式，有其先天的優勢：教師與學生都可以看到對方的面部表情，互相了解當下的學習情緒及狀況。但對于需要自主學習與合作解決問題的學生而言，其排位單一，生生無互動。為此我校采納了更合適的課堂模式：按照學生不同的學習能力，均衡地將4至6人分為一個小組，面朝講臺，三面圍坐，每位學生編上了ABCDEF或123456的代號。課堂在進行教學或學習活動時，每位學生充分進行自主的思辨學習后，以不同的身份、學習任務、評價要求進行小組合作交流，同時向全班同學進行成果展示。

這種組織形式的實施動搖了教師的課堂主導地位。事實上，原來的排位方式無法讓教師關注到班級的每一位學生，更不能關注到學生的學習狀態與心理反應，并及時調整相應的課堂教學。如今各個小組自主合作學習，學生之間互相交流，進行思維碰撞，教師則以“干預者”的身份出現，在課堂巡視中幫助學生解決問題，在小組展示時給出指導與評價。在應運而生的學習小團隊中，學生成為學習的主人，“學”的過程清晰可見。

與此同時，我們撤了講臺，在教室左前方設置一張與學生桌同高度的教師書桌，放置電腦及投影儀。此舉從形式和心理上消除了師生之間的藩籬，讓教師真正走到學生中去。開放的課堂組織形式，優化了學生的學習過程，讓學習看得見。

二、建立平等信任的師生、生生關系，讓學習看得見

在小組合作學習的課堂中，為了體現小組合作的功效，教師會根據不同的學習能力給學生編號。在展示環節中，學生A的準確回答得分是1分，以此類推學生D和學生F的回答分別是4分和6分，此舉最大效益地發揮“小教師”的作用。

在觀察山東省泰安市實驗學校、天津市普育學校的小組學習時發現，雖然組員間的指導、交流非常頻繁，但是學生A對全組成員特別是學生F的管理與指導，不難看出帶有“居高臨下”的態度。同時，每個小組的回答展示，都會成為一節課的量化分數。那么為了小組榮譽，是否會讓學生陷入分數泥淖不可自拔？小組與小組之間，是否會少了很多的分享？組員與組員之間，是否會多了標簽意識？

為此，課堂組織形式的變革，教師地位的變化，對師生與生生關系提出了嚴峻挑戰。《可見的學習》中，哈蒂教授認為課堂應該是“允許錯誤發生的安全環境”。于是我校推出了“青春合伙人”的小組合作模式，強調組員在平等基礎上進行不同的分工。只有在班集體中建立平等、信任、安全的人際關系，才能讓每位學生、每個小組在接受學習任務的挑戰時，愿意將自己的思維呈現與分享，使學習看得見。

三、借助媒介呈現學生思維，讓學習看得見

國內課改初期，我們的目光曾集中在杜郎口、東廬的“學業紙”“導學案”教學模式，當時人教版的初中語文教材也配備了“學案”，從預習到練習，從背景資料到遷移拓展，教材中都有詳細的編寫。然而“學案”與紛繁的同步作業本、課時特訓等內容大同小異，給學生增加了思維干擾與學習負擔，已被一線教師棄用。

英美國家課堂的“A paper”、香港的“學業紙”學案形式的自編教材，引起了我們的關注。在研究山東省泰安市實驗學校的“學習單”、天津市普育學校的“任務單”時發現，在理念的改變下，這張“紙”變得真實有效。“學業紙”不同于統一的“學案”，而是每位教師根據學情與教學目標，對統一的教學內容做出“適切的教”的呈現。教師借此將自己的教學重點、難點以及教學內容，通過挑戰性任務（問題、活動設計）及成功標準（要求）等呈現在學業紙上，通過學生的先行學習、小組互助交流、展示討論結果等環節，完成教學目標。

同時，“學業紙”也是學生“學”的呈現。沒有“學業紙”的背景下，教師難以了解學生先行學習的狀況，也難以掌握學情，更難以開啟課堂“學生已經掌握的不教，學生自己學習或互助學習可以掌握的不教”的旅程。而對于學生而言，獨立完成“學業紙”的第一輪自主思考與學習，并將之訴諸筆端，既是一種思維的呈現，也是對教師教學行為的一種反饋。

于是，我校推出的“學業紙”包含助學資料、預習提綱、課堂內容及活動設計、課后練習等，改變原來“教”做先導的學習模式，使學生的“學”完全看得見。

四、推進多元的評價機制，讓學習看得見

最終實現“讓學習看得見”，除了以上三個“支架”，還需要一種能夠體現“先行學習”的多元理念，體現教育本原與長遠目標的評價體系。

把學生的“學”呈現出來，就需要教師在鼓勵學生發展自主學習能力、合作交流能力的同時，具備組織與領導能力。把教師的“教”呈現出來，需要教師真正改變教育理念。教師在備課環節下足功夫，不僅編寫出科學的“學業紙”，保證“學習挑戰”的適切性，還要激發學生對“學習挑戰”的積極性；同時教師在課堂中要關注學生呈現的思維，隨時了解學生學習，并給予準確、及時的評價。

因此，我校嘗試在學生評價中，以學科素養的形式，增加日常學習活動中“青春合伙人”小組展示的量化分數占比，鼓勵學生提升各種能力；在教師評價中，以過程性評價替代“問責制”，根據測驗結果來表揚、懲罰或獎勵教師，鼓勵教師為學生營造一個安全透明、充滿信任的學習氛圍，等等。

以上四個方面，無論是顯性的課堂組織形式、學習媒介，還是隱性的人際關系、評價體系，都滲透著“認知加速”的理念。更重要的是，形式的改變（教師的行為）最終促進了內容的改變（教師的理念），教師在“讓學習看得見”的課堂改革中，感受到學困生在團隊互助下學習主動性的明顯提高。

對于教育均衡背景下的義務教育學校，相較于生源的不可控變量，教師屬于可控變量，因此推進課堂改革，實現輕負高質，關鍵在于重構教師的理念與行為。“讓學習看得見”的課堂改革，改變了教師，進而成就“促進有效學習”。

［1］約翰·哈蒂.可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）［M］.金鶯蓮，洪超，裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015.

［2］李明尚.小先生制，讓課堂更高效［M］.北京：教育科學出版社，2013.

G451.6

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1005-6009（2016）57-0037-02

林曉斌，浙江省溫州市繡山中學（浙江溫州，325000）校長，高級教師。