論我國中小學校教師專業發展的功能及其實現機制*

●　趙冬梅

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論我國中小學校教師專業發展的功能及其實現機制*

●趙冬梅

摘要：隨著時代的變遷和教育的變革，中小學校的教師專業發展功能日益凸顯，而與之相配套的一系列的體制機制沒有建立，在一定程度上不但導致教師專業發展的效能不高，也影響了學校發展的質量，導致教師專業發展的資源嚴重浪費，因此，為了有效促進教師的專業發展，教育行政部門應充分認識中小學的教師專業發展功能，并以中小學校為教師專業發展的主場域，建立一系列的體制和機制，確保使有限的教師專業發展的資源社會效益最大化，充分激活教師專業發展的內驅力，實現教師專業發展的自主性和個性化。

關鍵詞：中小學校；教師專業發展；學校功能；機制

趙冬梅/上海師范大學教育學院博士研究生；泰山學院外國語學院教師

面對知識化、信息化和學習型社會轉變帶來的變革影響，以及教育民主化和教師專業化運動的開展，教師專業發展的研究范式發生了重要的“場域下移”轉換，這也對學校的教師專業發展功能承載力提出了新的挑戰。盡管我國學者在新課改理念的推動下逐漸認識到學校既是學生學習的場所也是教師發展的場所，學校除教書育人功能以外也應具有教師專業發展的功能，但由于長期以來我國對學校功能的局限性認識，使學校教育表現出對教師職業生命價值的忽視，也使學校的教師專業發展功能在有效發揮上產生很大的滯后性。因此，作為教師專業發展實踐活動的主要場域載體，對學校的教師專業發展功能研究不僅有利于構建和豐富教師專業發展的理論體系，而且對我國的學校管理體制和機制改革具有重要推動作用。

一、學校在教師專業發展中的功能日漸強大

基于學校場域而形成的理論專業素養和實踐智慧不僅是在職教師專業發展的前提，而且對整個教師職前職后一體化的進程來說也意義重大。現實中以外部主導的教師專業發展機制阻礙了教師專業發展績效的提升，回歸學校、重視學校場域的教師專業發展功能發揮已成為教師專業發展的新趨勢。

（一）教師實踐智慧需在學校實現

1.教師專業發展所需知識和能力的實踐化訴求

教師的實踐智慧是教師追求卓越教學所必備的素養和能力，而實踐智慧的培育和養成離不開學校和課堂，只有在高度復雜、非確定和多樣情境的學校和課堂中教師的實踐智慧、實踐知識和實踐能力才能夠得到日臻豐富和完善。事實上，教師所需的實踐性知識的形成與發展是個體在長期教育教學經驗的基礎上以獨特方式建構和生成的，這一實踐知識要在教師所在的實踐共同體中進行有效地使用和驗證，并通過智慧碰撞在教師的多元反思中持續地實現更新。

2.學校成為教師實踐性知識來源的主場域

作為教師教育教學實踐活動的主場域，“學校，是教師知識衍生的生態情境，是教師知識運用的最佳情境，是認知學徒模式的天然實踐基地，是教師邊緣性參與學習的自然場域，是實習場和實踐共同體生成的地方。”[1]另外，學校還是教師運用專業知識的最佳場地，教師在與學生和合作學習共同體的交互中實現知識的升華。

（二）教師專業發展中外控和自主發展模式的結合需要學校成為矛盾調和點

1.學校場域避免教師在外部驅動下的“被發展”

外部驅動下的教師專業發展活動多是由政府和學校為主體、自上而下地從外部推動，具有明顯的科層制特點，遠離了教師課堂教學的第一線。“以課程專家技術理性為指導的‘他主’使教學遠離了實際的課堂教學情境和實踐；而且也多表現為關注技術與形式、體現權威意志與形成共認標準等問題。教師在發展中存在著很強的依賴性和被動性，很難從一個注重技術的教書匠轉變成一個具有專業發展意識的反思實踐者。”[2]忽略教師實踐需求的這種機械化、形式化發展活動和衡量標準遏制了教師參與教師專業發展活動的積極性，這也讓如今眾多的教師專業發展培訓項目成了雞肋。而學校場域意識的加強，則使教師專業發展活動更具有針對性和目的性，避免教師的“被發展”所帶來的國家人力和物力資源的大量浪費。

2.學校場域促使教師專業發展中主體性的發揮

教師自主發展是教師主體性發揮的體現，它不僅需要教師具備一定的教育教學理論和實踐知識，更要求教師具有強烈的專業發展主觀愿望，并把教師的自我價值實現作為其職業生涯的理想境界和追求。教師的這種自主發展需求會促使教師擺脫傳統的工具性發展模式，形成圍繞自身發展需求而積極展開研修和學習的新局面。然而就目前校本研修的機制和體制來看，教師實踐共同體的缺失和效率低下導致教師自主發展的原動力不足，同時教師的自我反思由于缺少及時的專家引領和同伴互助也很難使相應的教研成果轉化成為教師群體的共享資源。因此，為深入推動校本研修活動的展開就需要構建以學校為基點的多層次交叉型專業引領團隊，借助合作共同體的發展來保護和促進教師自主發展所必需的主體性意識。

（三）教師教育一體化的發展需要學校成為教師專業發展機制的中間平臺

1.學校能夠滿足教師教育一體化實現的實踐需求

在終身教育思想的指導下，教師教育也需要根據教師成長和專業發展的規律來指導和規劃，以促使教師職前、入職和在職階段專業發展的一體化。為實現這種教師專業發展的無縫式銜接，克服職前教師培訓的公式化與教條化、新入職教師知識與現實需求的相脫節以及職后繼續培訓的不連續性，就需要對教師各個階段進行具有融入感和自我價值實現感的情境設計。而實現這一設計的前提就是要充分發揮學校這一教師獲取實踐知識平臺的優勢，讓其不僅成為師范生獲得“教師感”的重要場所，而且還要成為讓新入職教師和在職教師持續提高教育教學能力的主要領地。

2.學校管理體制變革是教師教育一體化實現的保障

在基礎教育改革的驅動下，我國為實現教師教育的一體化就需要探討如何打通職前職后體制和機制阻隔壁壘。通過學校教師間的合作教研、校本研修等活動使處于不同發展階段的教師實現實踐性知識的增長和自主發展能力的提升，以此來達到激勵教師專業自主發展的目的以及教育資源的合理配置和高效能發揮。學校作為教師教育一體化實現中必不可少的中間環節，需要更多的促使各方權力整合的自主權，因此，目前學校管理體制的改革舉措為進一步提升學校的教師專業發展功能提供了前瞻性和持久性的保障。

二、促進我國學校教師專業發展功能發揮中存在的問題

從目前我國學界對學校教師專業發展功能的研究來看，不僅存在著對學校功能認識的局限而且對教師專業發展本身的認識也存在模糊邊界，同時國家相應教師政策的缺失也成為學校教師專業發展功能發揮的阻礙。

（一）對學校教師專業發展功能的悖論性認識

目前各國開始把教師培訓的工作重心下移，突出和重視學校在教師培訓和專業發展中的作用，這已成為潮流和趨勢。我國在全面提升教育質量、有效實施素質教育的前提下也加強高素質教師隊伍的建設，但原有的教師培訓體系不能完全適應時代的發展，由于校本培訓的自身優勢，一經出現就在很多地方蓬勃開展起來。尤其是新課改的實施更加強調教師在課程和課堂教學中的身份轉變，既在原有課程實施者的基礎上又賦予了教師課程規劃者和組織者等新的角色，基于學校這一主場域的教育教學實踐提升了教師開展校本研修的內在動力。

但與校本培訓在內容、方式和機制上多方面豐富的理論和實踐相比，也有學者對學校能否發揮教師專業發展功能提出了質疑。這是因為在實際的校本研修和培訓中存在著對教師需求和主動性研究的忽視，多以規定和約束的方式對教師專業發展做出一廂情愿的硬性安排。同樣，“現有的校本教研雖強調面向教育教學中的實際問題，但在具體操作中就事論事的多，對通過解決問題提高教師的相關能力，進而提高教師的職業認同感、價值感、尊嚴感關注不夠，忽視對教師職業內驅力的激發。”[3]隨著校本研修的持續推進，在實踐中出現了教師專業發展“成效遞減”的現象。

因此，學校應具有什么樣的教師專業發展功能，如何充分發揮這些功能，目前學界還沒有對此進行明確的研究論述。學校教書育人功能與教師專業發展功能的混為一談也模糊了學界對學校教師專業發展機制的認識，因此可以說我們一方面在學校大力進行著校本培訓，另一方面卻沒有甚至不能解釋學校是否應具有這項功能以及如何從理論的高度來闡釋這一實踐問題。

（二）對教師專業發展中有關社會性和主體性認識的驅逐

學校是社會的一個機構，它依附于社會發展的從宏觀到微觀的各個層面。隨著社會的變遷和發展，變化中的民主化進程、市場經濟全球化帶給學校以復雜和非線性的影響。“有效的教師專業發展，必然是一個綜合、整體、系統的復雜過程，“補缺”或“修理”的思路都不可能產生深刻和持久的效果。”[4]如果不考慮相關社會因素，很難有對學校教師專業發展功能的全面認識，研究中的零碎性和個案性導致提出的策略和依據缺乏普適性，也不能有效解釋學校教師專業發展所需的體制和機制。

“一個行為往往被認為同時源自組織和個人兩個方面，也就是說，當個人試圖用與其自身一致的獨立模式去應付充滿了對其行為的各種預期的環境時，社會行為就產生了。組織角色的形成、社會系統內部氣候的發展以及所有參與者的不同個性之間都有互動關系。”[5]我國目前教育領域自上而下的體制管理嚴重束縛了學校的功能發揮與教師個人的發展，比如在學校本位教師專業發展中，教師覺得許多專業活動脫離自身需求，這是因為很多的培訓文件和規則的制定少了學校與教師的參與，缺少明確的需求針對性。這就要求學校和教師個體在不同的組織內部發揮更多的能動性，突破自上而下的科層制局限，促使教師專業發展所需的主體性意識增強。

（三）國家教師政策和相關制度的失當

“在現代國家的教育政策體系中，教師政策具有獨特的價值，應該形成一個相對獨立的政策體系，并一以貫之地在教師政策的各個方面體現出來。”[6]盡管我國早在1999年全國中小學教師繼續教育和校長培訓工作會議上就明確指出中小學校既是教師教學活動又是教育理論研究的實踐基地，但此后“政府并沒有主導設計任何的學校本位的核心制度，而是‘提倡’、‘樹立樣板’，具體還是以學校獨立自主的行動為主。”[7]另外，由于大量的教師專業發展研修培訓費用并不由學校本身直接掌控，而是通過地方教育行政部門的審批，所以導致學校實際應該擁有的這種自主權無法落實到實處，也讓學校教師專業發展功能的發揮陷入有權而不能使的尷尬境地。

就教師教育政策而言，2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強中小學教師隊伍建設”[8]，這是政府文件第一次用“教師教育”替代了原有的“師范教育”概念，但此后政府并沒有對之前的教師教育一體化做出任何實質性的制度設計。教師政策的不連續和模糊以及制度的缺失不僅導致政策執行難，也導致社會各界由于理想與現實脫節帶來的對教師教育發展的不樂觀態度。

三、我國學校教師專業發展功能實現機制

學校教師專業發展功能的實現需要建立以學校為主場域的教師專業發展體制和機制，并從理念認識、組織形式、政策引領和保障機制等方面加強和提升學校功能。

（一）拓寬對學校場域下教師專業發展的多元認識向度

對學校教書育人基本功能的傳統認識導致人們對教師專業化的理解有失偏頗，即為提高教學質量而過分偏重教師的知識和技能。這也容易讓學校采取自上而下、單向度、外控式管理機制，用“以一適百”的培訓學習內容和形式來指導教師專業發展。學校教師專業發展路徑和模式的單一化導致教師個體的自主性喪失，專業發展處于被動狀態。

隨著對教師專業發展內涵和外延認識的擴大以及對學校教育目標的多元性理解增強，教師的專業性和社會性日益凸顯。教育變革下課程改革新理念的提出要求教師不僅要有育人意識更要注重育己觀念，教師的理論素養與實踐能力的提高需要教師理論和學科知識的增長，更需要教師在生成性思維的指導下，不斷解構、重構以及共享教學經驗，促使教師專業自主發展的動力激發。因此在學校場域下實現教師專業發展，其多元向度應體現在外來理論和實踐指導對教師專業成長的提升以及教師對自己的專業知識、能力和精神的不斷完善。

（二）構建以專業引領促發展的多樣態學校聯盟和共同體

隨著教師專業發展由“培訓”向“發展”、由“被動性”向“主體性”、由“個人化”向“交往性”等一系列發展范式的轉變，學校需要通過組織和制度建設來建立促進教師對話與資源共享的發展聯盟和專業共同體。學校聯盟和共同體的建立既符合學校改進、賦權增能的現實需要，也是中小學教師通過在學校組織環境影響下形成教師研究和發展共同體的實踐需要。

在學校聯盟和共同體的構建中，注重各個層面的專業引領無論對教師個體或群體的成長還是中小學校自身的發展都至關重要。從學校內部來說，教師共同體是基于教師共同的目標和興趣由學校推動或由教師自發組成，是集教師教學、研究和學習三合一的專業性團體，也是更好地推動學校改進、深化課程改革的保障。其中，專家型教師和專家型校長成為學校文化和學校發展的專業引領的指導者和設計者。從大中小的合作關系來看，合作研究共同體也應體現學校功能的發揮，由高校教師、在職教師和實習教師組成的合作研究團隊，以保證職前職后教師專業發展一體化模式下的教師專業發展，為實習教師、在職教師和高校教師提供了成長和研究平臺。另外，學校聯盟和合作共同體間應加強相應的人力和文化資本建設，促使專業引領在聯盟內部發揮有效的同儕互助作用。

（三）建立以教師專業發展需求為導向的學校內外協調機制

學校教師專業發展的機制主要有學校外部機制驅動和內部機制激發兩種途徑。學校外部機制驅動主要是指以國家和政府相關部門以行政手段頒布相關的教師教育法律和政策文件，而“促進教師研究的學校內部機制有三類：學校自主建構的促進教師研究的內部機制，校外人士幫助學校構建的促進教師研究的內部機制，多方聯動下學校促進教師研究的整合機制。”[9]由于在教育教學活動實踐中教師行為容易受到個體學習和發展動機、學習態度和能力等復雜因素的影響，所以能夠滿足教師專業發展所需的專業化課程也應隨教師職稱、學科的變化而產生不同的專業發展要求，并應在培訓內容上體現出側重及不同。然而由于學校缺乏相應的教師專業發展實踐促進機制，造成教師專業發展中內外關系力量出現倒置，由此導致教師在專業發展實踐活動中缺乏持續研究和發展動力。除此以外，我國學校在構建內部機制的過程中通常以校長代替學校這一主體，因此，要引入共同治理理念，還要考慮學校系統機制構建所置身的教育系統本身的復雜性。

建立以需求為導向的教師專業發展機制，是學校特色發展和教師專業技能提升的必然要求。從國家角度來看，應以教師專業化發展需求為出發點對我國職前和在職培訓制度進行頂層設計，對教師的在職培訓目標、在職培訓價值、制度保障等方面做出科學規劃，改變以課堂教學為主要形式和方法的在職培訓模式，真正激發教師參與在職培訓學習的動力。學校應根據教師學習目標的多元性和需求的多樣性構建不同的課程體系，彰顯教師的專業自主發展能力以適應教師專業發展的個性化和多樣化需求，同時建設一支專業化的管理隊伍和培訓管理者培養的長效機制。構建學校聯盟共同體間有償或無償的課程使用機制，并為教師提供評估教學實踐和交流有效教學方法和經驗的平臺。

（四）加強和完善促進教師專業發展的評估督導機制

在以提高質量為核心的教育發展觀指導下，學校內涵沿著辦特色、辦水平，出名師、育英才的標準發展。這就要求必須強化對學校教育教學質量的督導，建立專門的學校督導工作機制，制定學校教育質量督導標準，把學校資源配置和教學工作重點集中到強化教育和教學的各個環節。尤其隨著學校聯盟和共同體的成立，教育督導將會在全面推動區域教研、實現區域合作方面扮演重要角色。教師在團隊研究、互補開放的基本原則下不僅實現了自身的專業發展需求也促進了教育教學質量的均衡發展和優質提升。

2012年教育部在《關于進一步加強中小學校督導評估工作的意見》中指出：“各地要按照學校督導評估工作的要求，明確教育督導機構工作職責任務，配齊督導人員，改善工作條件，提供經費保障。”[10]此后，針對學校治理、學生和教師的管理、教學和課程管理、資源配比和安全管理等方面又提出采取責任督學掛牌督導制度，按照管辦評分離的原則深入推進教育督導體制的改革。堅持過程性評估和結果性評估相結合的特色，強化國家教育督導，使督導成為政府加強宏觀管理的主要手段，成為決策、執行、監督三者相互協調不可或缺的重要環節。創新督導的方式和手段、堅持高標準的督導規范程序、細化相應的督導方案和措施，并通過建立問責機制、切實落實經費保障和責任督學職權等方式來實現對學校教師專業發展功能的維護和保障。

參考文獻：

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[9]王麗華，褚偉明.促進教師研究的學校內部機制構建：國際進展與前瞻[J].教育發展研究，2015（6）：66-73.

[10]教育部.關于進一步加強中小學校督導評估工作的意見[EB/ OL].[2015-12 -09].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A11/s7057/201209/ t20120905_171594.html..

（責任編輯：曾慶偉）

*基金項目：本研究得到第七批“中國外語教育基金”資助（課題編號：ZGWYJYJJ2014A48）；本文系2015年度山東省人文社會科學課題“基于教師專業發展的學校功能重建研究”（課題編號: 15-ZC-JY-06）的主要成果。