農村教師教學效能現狀及其特點的實證研究*

●　趙志純　安　靜　王　景

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農村教師教學效能現狀及其特點的實證研究*

●趙志純安靜王景

摘要：通過問卷調查的方式，以來自甘肅、青海、寧夏三個省（區）的1119名教師為樣本展開實證研究，探討了農村地區中小學教師教學效能的現狀及其特點。研究發現：（1）整體而言，教師的課堂管理效能較強，教學策略效能尚可，但學生參與效能明顯不足；（2）從教齡來看，教齡與教學效能以及教學效能中的課堂管理、學生參與、教學策略3個維度都呈顯著正相關，教師的教學效能會隨著教齡的不斷增長而相應地增長；（3）從性別來看，教師的教學效能存在顯著的性別差異，男教師的教學效能顯著高于女教師；（4）從學段來看，小學教師和初中教師的教學效能基本持平，而高中教師的教學效能低于小學和初中教師；（5）從文化區域來看，漢文化區教師的教學效能顯著地高于藏文化區和回文化區的教師。

關鍵詞：教學效能；教學策略；課堂管理；學生參與；中小學教師

趙志純/江西師范大學教育學院講師，博士，江西省人文社科重點研究基地教師教育研究中心研究人員

安靜/江西師范大學教育學院講師，博士，江西省人文社科重點研究基地教師教育研究中心研究人員

王景/云南師范大學民族教育信息化教育部重點實驗室講師，博士

一、引言

教學效能是指，教師對自身組織并實施一系列行動以順利完成特定情境中某個特定教學任務之能力的信念知覺，主要包括教學策略、學生參與和課堂管理三個維度。[1]已有研究表明，教師的教學效能對學生學業和教師自身都具有積極意義。首先，從教學效能對學生學業的影響來看，比較有代表性的是：阿莫爾（Armor）等人的研究[2]，安德森（Anderson）、格林尼（Greene）和洛溫（Loewen）三人的研究[3]，以及沃爾夫科（Woolfolk）、約瑟夫（Rosoff）和霍伊（Hoy）三人的研究[4]。他們的研究一致表明，教學效能對學生的學業能夠產生非常顯著的積極影響。其次，從教學效能對教師自身的影響方面來看，教學效能對教師的職業承諾（組織承諾）[5]、對課堂教學[6]以及對教學投入、工作熱情等皆有重要影響，具有較高教學效能的教師，對新的教育觀念持有更為積極開放的心態，并且，更愿意嘗試新的教學方法以更好地適應學生的學習需求。[7][8][9][10]

與國外相比，我國的教學效能研究起步相對較晚，但也取得不少成果，主要圍繞著教學效能與職業心理健康、教學效能與課堂教學的關系、教學效能的影響因素等方面展開。例如，徐富明和申繼亮的研究表明，提高教師的教學效能可能有助于廣大中小學教師更有效地應對自身所面臨的諸多職業壓力[11]。俞國良和羅曉路對教師教學效能及其相關因素進行研究指出，教學效能是影響教師素質的重要方面[12]。王振宏等人的研究則證實，教師的積極心境、內部工作動機、個人教學效能是影響教學創新的關鍵變量，積極心境、內部工作動機通過影響個人教學效能而間接影響教學創新，個人教學效能直接影響教學創新。[13]

通過對教學效能研究的簡短回顧可以發現，西方的教學效能研究起步較早，成果較多，而我國的教學效能研究起步較晚，理論探討相對較多，實證研究成果較為匱乏，以農村地區的教師作為探討對象的研究更是鳳毛麟角。本研究旨在通過問卷調查，對農村地區中小學教師的教學效能狀況及其特點進行了探討，并在探討的基礎上提出一些有針對性的建議，力求對穩定農村地區的師資隊伍、扶植農村地區基礎教育的健康發展提供一定的參考，并力爭引起教育學界對教師教學效能的重視與關注。

二、研究方法與過程

（一）研究取樣

本研究采用分層抽樣與方便抽樣（convenientsampling）①相結合的方式獲得樣本。首先，選定甘肅、青海、寧夏三個省（區），在甘肅抽取6個縣，在青海、寧夏各抽取兩個縣，再從每個縣中抽取1所高中、1所初中、2所中心小學，這樣在理論上應抽得10個縣的共計40所學校。但是，在實際的調研實施過程中，學校的選取根據抽樣縣當地的實際情況略有調整。②最終，正式研究共計抽得40所學校，其中，小學23所，初中7所，高中4所，完全中學6所。

研究采用團體施測的方式，調研人員進入抽樣學校后，對每個樣本學校的所有專任教師（不包括請假外出的個別教師以及后勤人員、行政管理者等）發放了問卷，填答完成后調研人員當場回收。在問卷填答現場，每當應答教師遇到有關疑問，由調研人員當場予以解釋。研究實際共發放問卷1565份，回收后最終得到有效問卷1119份，有效回收率為71.5%，有效回收率良好。

（二）研究工具

本研究在教學效能的測量上，采用了霍伊（Anita Woolfolk Hoy）的《教學效能量表》（Teaching Efficacy Scale，TES）。在國際上，霍伊是教學效能研究領域的重要領軍人物，近年來，霍伊的研究成果被同行引用超過500次。另外，該量表在編制完成后，已被廣泛應用于世界多個國家的研究，包括歐美、亞洲等國都有運用該量表進行研究的先例，特別是運用該量表在韓國、新加坡等東亞國家進行的跨文化研究表明，該量表具有較好的跨文化效度。[14]

《教學效能量表》是英文版本，首先，筆者將英文題項翻譯為中文。在翻譯過程中，遵循意譯原則（meaning-based approach）[15]，為了更符合國人的思維方式與句法習慣，對句子結構、措辭等進行了一定的調整。其次，從外語系招募了三名優秀的研究生，讓他們將筆者翻譯的中文量表再回譯為英文，在回譯過程中，三名碩士生的翻譯工作都是各自獨立進行的。回譯完成后，筆者對三份回譯量表以及英文原版量表進行了對照，對于翻譯中產生的一些出入，又與三名回譯者進行了詳細討論，最終才確定了中文版本的量表。通過這些措施，本研究最大限度地保障了量表翻譯中的意義對等性。

量表12到測量題目均為單選，選項采用李克特式（Likert）9點計分，選項從“極難做到”一直逐級遞進到“得心應手”，得分越高表明教師的教學效能越強。信度系數（克隆巴赫系數）分析顯示，教學效能的總體信度系數為α=0.86，課堂管理效能的信度系數為α=0.75，學生參與效能的信度系數為α=0.71，教學策略的信度系數為α=0.65。這說明，本調研量表的總體信度良好。

（三）數據管理與分析

對于調查所獲取的數據，統一錄入到SPSS（15.0版）軟件中進行數據庫的管理，并綜合運用SPSS（15.0版）和EXCEL（2003版）進行統計分析，分析方法主要包括描述統計以及推斷統計中的t檢驗和單因素方差分析等。

三、研究結果與分析

（一）教學效能的總體現狀

教師教學效能的總體現狀呈現如下一些特點：首先，將教學效能作為一個整體變量來看，量表中教學效能的均分取值范圍在理論上應當介于1-9之間，而本研究中教學效能的實際測量均分為6.19，這說明，教師的教學效能總體上處于中等偏上的水平；其次，從教學效能的3個維度來看，課堂管理和教學策略兩個維度的均分分別為6.49、6.33，都相對較高，而學生參與的均分則與前二者相比有較大差距，僅為5.75分，這說明，教師的課堂管理效能較強，而調動學生積極互動參與課堂教學的效能則相對薄弱。

（二）教師教學效能的教齡分布特點

在參考休伯曼的“教師職業周期主題模式”的基礎上[16]，將不同教齡段的教師劃分為5組，具體方法是：教齡為0-3年的為第一組，3-6年的為第二組，6-15年的為第三組，15-30年的為第四組，教齡在30年以上的為第五組。對這五組教師的教學效能進行統計分析發現（如圖1所示）：教師的教學效能會隨著教齡的不斷增長而相應地增長；在3個維度中，學生參與、教學策略也會隨著教齡的增長而呈現提升趨勢，但課堂管理的變化曲線則與其他兩個維度不同；教師的課堂管理能力在入職的最初幾年里，將會大幅度上升（坡度較陡），在6-15年的生涯階段將逐漸達到頂點，之后又呈現平緩的回落趨勢，也即意味著“老教師”的課堂管理能力將會有所削弱。

圖1　教師教學效能隨教齡增長的變化趨勢

（三）教師教學效能的性別差異

為了探討不同性別的教師在教學效能上是否存在顯著差異，本研究對男女教師的教學效能得分均值進行了獨立樣本t檢驗，結果如表1所示：教師的教學效能存在顯著的性別差異，男教師的教學效能極其顯著地高于女教師（t=4.884，p=0.000）；此外，男教師在課堂管理、學生參與、教學策略3個方面的效能也都顯著高于女教師。

表1　教師教學效能及其3個維度的性別差異t檢驗

（四）不同學段教師的教學效能差異

方差分析表明（如表2所示）：從整體來看，小學、初中、高中三個學段的教師在教學效能上不存在顯著差異（F=2.356，P=0.095）；但是，從具體的維度來看，三個學段的教師在課堂管理（F=6.761，P=0.001）、學生參與（F=3.463，P=0.032）方面存在顯著差異。

進一步進行事后多重比較（Post Hoc Tests）法進行差異檢驗，結果由表3顯示：在課堂管理方面，小學教師顯著低于初中教師（P=0.010），高中教師也顯著低于初中教師（P=0.005）；在學生參與方面，小學教師顯著高于高中教師（P=0.021）。

表2　不同學段教師的教學效能單因素方差分析

表3　不同學段教師教學效能的事后多重比較

為了更為直觀地對小學、初中、高中三個學段的教師進行對比，筆者進一步將統計結果進行了歸納整理（如圖2所示）：小學教師和初中教師的教學效能基本持平，但二者的教學效能皆高于高中教師；從各分維度來看，三個學段也表現出不同的特點。初中教師的課堂管理效能高于小學教師和高中教師；在學生參與方面，則可以明顯地看出，隨著學段的升高，教師的學生參與效能呈下降趨勢，也即小學教師高于初中教師，初中教師則高于高中教師；在教學策略方面，隨著學段的升高，教師的教學策略效能也呈現輕微的下降趨勢，教學方法可能更趨于單一化。

圖2　不同學段教師的教學效能差異對比

（五）教師教學效能的文化區域差異

首先，需要說明一點，本研究中的“文化區域”主要是指少數民族聚居地區與普通地區（漢族地區）。在本研究的抽樣地區中，主要涉及到藏文化區、回文化區、漢文化區等三個文化區域。[17]

以這三個文化區域作為自變量，以教學效能及其三個維度作為因變量進行單因素方差分析，結果發現（參見表4）：三個不同文化區域內的教師在教學效能上存在顯著差異（F=9.417，P=0.000），在教學效能的三個維度中，除學生參與維度差異不顯著外（F= 2.618，P=0.074），其他兩個維度也都具有顯著性差異（F=8.837，P=0.000，F=10.757，P=0.000）。

表4　不同文化區域教師的教學效能單因素方差分析

進一步的事后多重比較表明（參見表5、圖3）：漢文化區教師的教學效能顯著地高于藏文化區（P= 0.004）和回文化區的教師（P=0.000），但藏文化區與回文化區的教師之間并無顯著差異（P=0.916）；在課堂管理維度上，同樣也是漢文化區教師顯著高于藏文化區（P=0.008）和回文化區教師（P=0.000），藏文化區與回文化區之間無顯著差異（P=0.956）；在教學策略維度上，漢文化區教師也顯著高于藏文化區（P= 0.006）和回文化區教師（P=0.000），而藏文化區與回文化區之間同樣也無顯著差異（P=1.000）。

表5　不同文化區域教師教學效能的事后多重比較

圖3　不同文化區教師的教學效能差異對比

四、小結與討論

（一）教師的課堂管理效能較強，但學生參與效能不足

從教學效能的各個維度來看，課堂管理和教學策略兩個維度的均分分別為6.49、6.33，相對較高，而學生參與的均分則與前二者相比有較大差距，僅為5.75分，這說明，教師的課堂管理效能較強，教學策略效能也尚可，但調動學生積極互動的效能則相對欠缺。這種效能現狀是一個值得反思的問題。

長期以來，在我國的課堂教學中，教師們大多秉持著“忠實主義”取向的傳統教學觀念[18]，多數教師認為所謂教學就是簡單地通過言語來傳遞知識，理想的（也是傳統的）課堂教學模式就是教師口若懸河，學生端坐靜聽。在這樣的理想（傳統）教學模式中，管理、秩序、服從等話語實際上就成為了教師課堂教學觀念中的潛意識，在無形之中影響著教師的教學理念與行為。教師授受、學生靜聽的傳統課堂教學模式長此以往，一方面強化了教師的課堂管理效能，使他們樂于“管”、善于“管”，另一方面又忽視與削弱了教師的學生參與效能，使他們厭于“調”、難于“調”；反過來，這種得到強化的課堂管理效能和被削弱的學生參與效能，又會強化教師的傳統教學模式。因此也就不難理解，當前教師的教學效能中，為什么課堂管理效能是最強的一個維度因子，而學生參與效能則是教師的一大弱項。

（二）教師的教學效能與教齡呈正比

教齡是教師教學經驗和職業生涯發展階段的重要指標，考察教師教學效能的教齡分布特征具有重要意義。本研究發現，隨著教齡的增長，教師的教學效能也會相應地提升。這一研究結果與俞國良、辛濤、申繼亮三人的研究結果[19]以及屈衛國的研究結果[20]相一致。

研究還發現，在教學效能的三個維度中，與學生參與效能、教學策略效能相比，教師的課堂管理效能在入職的最初幾年里，會大幅度上升（上升坡度較陡），這就說明，在新教師入職后，他們會迅速地習得課堂管理經驗，提升課堂管理效能。這也反映出，新教師在入職后其專業關注的焦點主要集中在課堂管理方面，而至于調動學生積極參與課堂、靈活運用教學策略這些問題則不是新教師最初入職后關注的重點。

（三）教師的教學效能存在顯著的性別差異

研究表明，從整體來看，男教師的教學效能顯著高于女教師，從各個分維度來看，男教師在課堂管理效能、學生參與效能、教學策略效能三個方面也都顯著地高于女教師。對于這種顯著差異，筆者認為這與我們的傳統文化有關。我國自古以來就形成了一種男女有別、男尊女卑的傳統文化觀念，在這種潛意識支配下，男教師更易于在學生面前化身為權威符號，也更易于把自己加工為權威、強勢的形象，這種心理歷程會大大加強男教師的教學效能。相比而言，女性往往以柔弱的形象出現，她們更強調自我隱逸，這就不利于化身為權威符號，同時，女性的親和力往往較強，這也弱化了她們在學生面前權威、強勢的形象，因而女教師的教學效能就會相對低于男教師。另外，筆者在另一項研究中證實，傳統文化中的權威取向的確能夠通過影響教師的教學理念進而影響到教師的教學方式，這也為此處的解釋提供了部分佐證。[21]

（四）不同學段教師的教學效能呈現出一定的差異性

從整體上來看，小學教師和初中教師的教學效能基本持平，而高中教師的教學效能低于小學和初中教師。這很可能與職業壓力有關。為此，筆者也在本研究中對教師的教學效能與其職業壓力進行了相關分析，結果表明，二者之間存在顯著的負相關（r=-0.158，P＜0.001），也即職業壓力的增大會削弱教師的教學效能。從這個角度來講，小學、初中階段的教師面對的升學壓力相對較小，這有助于使他們在一種相對寬松的氛圍中開展教學工作，因而有助于保持他們的教學效能。而高中階段師生都要共同面對高考這座“大山”，其壓力可想而知，這種教學氛圍會在一定程度上削弱教師的教學效能，這就導致高中教師的教學效能要低于小學和初中教師。

初中教師的課堂管理效能顯著高于小學教師和高中教師。這很可能與各階段學生的特點有關。小學生的自制力比較差，他們在課堂上的小動作較多，也不易長時間安靜下來把注意力集中在課堂上。從某種角度來說，小學生比中學生更難以“應付”，小學教師實際上要把相當一部分精力放在維持課堂紀律上面，即便如此，在課堂紀律方面也可能只是“出力不討好”、收效甚微。如此就會導致小學教師課堂管理效能低于中學教師。

高中教師的課堂管理效能顯著低于初中教師。筆者認為，這主要與高中的班額有關。已有的研究表明，較小的班額，能夠提高教育產出[22]。班額能夠對教師的教學效能產生影響，過大的班額會削弱教師的教學效能。為此，筆者統計了本次調研中樣本學校的平均班額，結果發現，初中的平均班額為47人，而高中的平均班額則為68人，高中平均班額比初中要多44.7%。目前，農村學校正在進行結構性布局調整，由此產生了許多“巨型學校”[23]，這種巨型學校的班額往往較大，顯然，學生越多越不易協調，正所謂“眾口難調”，過大的班額對教師的課堂管理、學生參與、教學策略都會產生不利影響。

在學生參與方面，隨著學段的升高，教師的學生參與效能呈下降趨勢，高中教師的學生參與效能低于初中教師，初中教師又低于小學教師。這一方面與班額有關，另一方面，也與學生的學業動機有關。在筆者的另一項研究當中發現，中學生的學業動機隨著年級升高而呈現下降的趨勢。這意味著，年級越高，教師調動學生學業動機與積極性的挑戰就越大，教師越可能陷于“束手無策”之境。因此，在各個學段上的表現就是，高中教師的學生參與效能低于初中教師，初中教師又低于小學教師。

在教學策略方面，隨著學段的升高，教師的教學策略效能呈現輕微的下降趨勢，教學方法可能更趨于單一化，這也很可能與考試升學壓力有關。新課程改革內在地要求教師轉變教學方式，靈活地運用多種策略進行課堂教學。在我國，已經普及了九年義務教育，小學與初中之間的升學考試取消了，在這種情況下，小學教師更易于從考試分數的束縛中解放出來，大膽嘗試新的教學方法，因而他們的教學策略效能也就更高。相比之下，初中、高中教師就不那么“幸運”了，當前，在初中和高中內，不少學校仍然是以升學率、分數等作為學校教育的唯一目標，置身其中的教師必然要面對沉重的考試壓力，不敢輕易拿學生的成績去冒險，因而面對革新的教學方法與多元的教學策略時，他們就會更趨于保守，依然采取傳統舊式的教學方法與策略，這就導致他們的教學策略效能低于小學教師。另外，到了高中階段，教師與學生都“萬眾一心”，只為翻越高考這座大山，教師們更是整天以“軍訓”、“操練式”的方法向學生們進行“填鴨”，因而教學方法也就難免更加趨于單一化。

（五）不同文化區域的教師在教學效能上存在顯著差異

漢文化區教師的教學效能顯著地高于藏文化區和回文化區的教師，藏文化區與回文化區的教師之間無顯著差異。在課堂管理效能和教學策略效能上，同樣也是漢文化區教師顯著高于藏文化區和回文化區教師，藏文化區與回文化區之間無顯著差異。在學生參與效能方面，三個文化區域的教師無顯著差異。教學效能是師資素質、師資水平的一項重要指標，藏文化區和回文化區教師的教學效能都顯著地低于漢文化區的教師，這實際上反映出了少數民族地區與漢族地區在師資素質、師資水平上的差距。長期以來，由于受到自然、經濟、歷史、文化等因素的制約，民族地區的教育發展相對滯后，從本研究的結果來看，這種滯后性也反映在了教師的教學效能上。另外，在學生參與效能方面，三個文化區域的教師無顯著差異，這再一次敲響警鐘，即學生參與效能較弱是我國中小學教師的一個“通病”，是應當特別引起重視的一個問題。

五、對策與建議

（一）教師教育體系要著力提升教師的整體教學效能

教師教育是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的教育過程。教師教育要取得真正意義上的成功，就必須拿出切實可行的操作性方案。本研究認為，教學效能的有關理論為我們提供了一種嶄新的視角。從教學效能的有關理論來看，教學效能包括教師的課堂管理效能、學生參與效能、教學策略效能三個維度，從操作性、可行性的角度來講，這三個方面都是可操作、可把握的要素，因此，應當將這三個方面效能的提升納入到職前教師教育以及在職教師培訓的體系中加以重點考慮，特別側重培訓與提升教師的學生參與效能和教學策略效能。筆者在其他的系列研究中也已經證明，學生參與效能和教學策略效能對教師課程改革的實施意向和新教學方式的采用都具有顯著的影響。因此，課程改革要繼續深入推進，取得更大的成效，就必須著力提升教師的學生參與效能和教學策略效能。

（二）倡導學生參與的課堂管理觀和學生觀

傳統的教學觀念中把學生的學習簡單的看作知識的單向傳遞，因此，特別強調教師對課堂的管制，只有在嚴格控制的課堂秩序中，教師才能完成知識的這種傳遞任務，顯然，這種教學觀念相對忽略課堂上的師生互動。實際上，近期的有關教學觀的研究表明，教學的本質更多的是交往。[24]知識習得的本質是參與、體驗，沒有學生的體驗與參與，知識是不能真正內化為學生自身的知識。教師在課堂教學過程中，即便課堂秩序控制的再好，即便再口若懸河，離開了學生的積極參與、體驗，也仍然是徒勞無效的。因此，教師要進一步積極轉變原有的教學觀念，要懂得在課堂管理與學生的課堂參與之間保持一種合理的張力。

（三）建立教師培訓的互動模式和深度參與模式

在新一輪課程改革的背景下，我們教師培訓的目的到底何在？答案很明確，其中很重要的一點就是培訓教師轉變教學理念和教學方式。但我們實際的培訓做法卻是值得反思的，我們的培訓理念一方面強調著教師要轉變教學理念與教學方式，要與學生一起互動、要讓學生參與到課堂中來，要關注學生的經驗，另一方面我們的培訓者卻站在講臺上口若懸河地向教師們灌輸著這些信息，被培訓的教師們有的端坐靜聽，有的則是思緒早已飛到九霄云外，這實在是一種具有諷刺性的、自相矛盾的場景。應當懂得“身教勝于言傳”，在培訓的方式方法上就不能一味地空講理論，而是要求培訓專家設計好的活動，讓教師能夠“被調動”、參與其中，使他們從中體驗到、感悟出學生參與的真諦所在。因此，參與式方法應該成為我們進行教師教育的一個重要手段，因為這種方法能夠最大限度地調動教師的學習熱情、已有經驗和發展潛力，使他們真正成為學習的主人。

（四）繼續加快少數民族地區的師資水平建設

我國是一個多民族國家，特別是在邊疆民族地區，民族成分復雜。長期以來，由于受到自然、經濟、歷史、文化等因素的制約，民族地區的教育發展相對滯后，因此，大力發展民族教育，對民族地區的師資隊伍給予更多的關注，仍然是今后我國師資隊伍建設中的一個重要攻堅點。

首先，要高度重視民族地區教師教學效能的培養，要把民族地區教師教學效能的培養、師資隊伍的建設提升到各民族共同發展、共同繁榮的戰略高度。其次，要意識到，民族地區教師教學效能的提高、師資隊伍素質的加強需要付出更大的努力，各項措施要及時配套跟進，同時，還要繼續加大民族地區的教育投入，協調各方因素積極提升民族地區的師資水平。另外，民族地區教師的教學策略效能非常顯著地低于普通地區，這實際上反映出了我國課程文化單一的深層次問題。我國是一個以漢文化為主，少數民族文化與漢文化交互融合的社會。這就要求基礎教育課程也能夠反映出文化上的“交互融合”。因此，應當在保障國家課程為主體的前提下，大力發展地方課程，深度挖掘地方課程資源，整合地方課程文化，開發更具地方（民族）適切性的課程，如此才能從根本上使民族地區的教師產生更多的認同，進而提升其教學效能。

注釋：

①方便抽樣（convenient sampling）是目前國際上調查研究中所采用的一種較為可行的抽樣方法。盡管它是一種非隨機抽樣技術，但如果能滿足樣本量較大、且樣本的異質性較好，這種抽樣方法所得的樣本仍然具有較強的代表性與說服力。——筆者注。

②注：在實地調研過程中，有一個抽樣縣沒有高中，有兩個抽樣縣沒有高中但有完全中學，還有個別抽樣學校拒絕接受本次調研，這些因素都使得本研究在抽樣操作上進行了一些小的調整。

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（責任編輯：劉君玲）

*本文系江西省教育科學“十二五”規劃重點課題（編號：12ZD041）的研究成果之一。