社會學視角下特崗教師生活世界探析*

●　宋立華　孫久艷

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社會學視角下特崗教師生活世界探析*

●宋立華孫久艷

摘要：特崗教師是我國特崗政策的產物，特殊的崗位和特殊的政策使得特崗教師具有不同于一般教師的特殊之處。用社會學之眼透視特崗教師，從個體行動的角度關注特崗教師，發現他們的身份認同在國家賦予與個體建構之間存在巨大的差異；生存狀態呈現出懸浮在城市與農村中的流浪者與無根人的特征；專業成長在困境中努力與無奈并存；未來生活具有不同的抉擇與愿景。對特崗教師的生活世界進行揭示和描述，可以為修訂、完善特崗政策提供鮮活的一手資料。

關鍵詞：社會學；特崗教師；生活世界；探析

宋立華/吉林師范大學教育科學學院副教授，碩士生導師，教育學博士

孫久艷/吉林師范大學教育科學學院2015級碩士研究生

日常生活世界是人的基礎性的世界，它蘊含著巨大的動力。潛入日常生活的實踐層面之中，揭示平淡、無聊的外表背后的事實，可以幫助我們真正理解事件是如何生成、運轉和變革的。特崗教師是我國自2006年起實施的西部“兩基”攻堅縣地區農村義務教育階段學校“教師特設崗位計劃”政策的產物。緣于特殊的任務、特殊的崗位和特殊的政策，特崗教師呈現出一些不同于其它教師的特征。社會學具有“關注特定人群”、“轉向事實背后”的研究品性。[1]自美國學者迪爾凱姆（Durkheim，E.）在《社會分工》一書中從社會學視角關注教師職業開始，經由Lortie，Dan C.所著的第一本教師社會學專著《學校-教師：一種社會學的研究》（School-Teacher:A Sociological Study）誕生，時至今日，教師社會學已經成為一個重要的研究范疇。筆者近年來一直承擔著特崗教師崗前以及在職培訓課程的講授，并與他們保持良好的互動關系，因而能夠得以走進這個群體，近距離感受特崗教師日常生活世界中的喜怒哀樂；用社會學之眼透視特崗教師，從個體行動的角度關注特崗教師，潛入特崗教師的日常生活的實踐層面，再現其真實的工作生活狀態及心路歷程，進而為修訂、完善特崗政策提供鮮活的一手資料。

一、“我”是誰：特崗教師身份認同分析

“身份”（identity）是人在社會中的一種定位，也是人之存在的歸屬與行為的依據。對“身份”的追問往往意味著我們“是其所是的意識”的覺醒以及對“個體在社會生活中的標識、位置及其社會屬性的制度安排”的反思。表面看來，特崗教師是一個非常明確的稱謂：“特崗”指的是特設崗位，即在“兩基”攻堅縣等偏遠艱苦地區現有教師編制內設立的特別崗位；“教師”可以被理解為社會角色或這一角色的承擔者，即在學校中擔任教書育人任務的專業人員。然而若細究起來，并非如此簡單。從社會學的角度看，“特崗教師”作為一種身份標記，是國家政策賦予認定與特崗教師自身建構的雙重結果，二者之間存在著巨大的差異。

（一）政策規定下的“我”：責任期待重大的特殊教師

查找國家法律法規或政策文件的相關規定是判斷群體或個人身份的最簡單的辦法之一。2006年教育部、財政部、原人事部、中央編辦下發的《關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》（下稱《通知》）是確定特崗教師身份的主要依據。解讀《通知》并將其與其它教師進行對比，我們發現特崗教師是一種責任期待重大的特殊教師。

特崗教師的責任期待主要體現在設立的目的上。在《通知》中，明確表示設立特崗教師的目的是“創新農村學校教師的補充機制，逐步解決農村學校師資總量不足和結構不合理等問題，提高農村教師隊伍的整體素質。”從這個表述中可以看出國家對特崗教師的設立的責任期待重大，希望能夠通過特崗教師這個高素質群體的引入改變農村教育的師資結構進而提高農村教育質量、解決我國教育不均衡發展的現狀。可以說，這是自建國以來我國教育部門歷年招聘教師中賦予責任、給予期盼最大的一次，任重而道遠將伴隨著特崗教師的群體發展。

特崗教師的特殊性主要表現在特殊的準入、退出與管理機制上。從準入機制上看，特崗教師是“采用公開的形式，在經歷自愿報名、考試和考核、體檢、崗前培訓、教師資格認定等程序之后與政府簽訂協議，派遣上崗。”這種通過每年進行的公開考試招聘獲得聘任資格的準入形式不同于其它教師的直接由教育局或學校招聘的形式，相對來講，更為開放、透明、常態、公平。從退出機制上看，聘期結束后，“對考核合格，自愿留在本地學校的，按照有關規定辦理上編制、核定工資基金等手續，并分別報送省、市（州）人事、教育行政部門備案，同時將其工資發放納入當地財政負擔范圍，保證其享受當地教師同等待遇。”也就是說，特崗教師的留任與否既與本人意愿有關，也與當地的實際情況相關，這明顯不同于以往教師身份的“鐵飯碗”特征，雙方處于相對平等的地位。從過程管理上看，聘期內“對不適合繼續在教師崗位工作的，應及時將其調整出教師隊伍并相應取消其享受的相關政策優惠”。這個規定改變了教師“只進不出”的現狀，體現了過程之中的管理。

（二）“我”眼中的“我”：介于正式教師與代課教師之間的“臨時工”

個體的自我認同通常是在將自身同他人或某個群體進行對比時所意識到是其自身而非他的一種“是其所是”的意識，它與“人們對他們是誰以及什么對他們有意義的理解相關”。[2]在學校中，特崗教師可以參照對比的群體是正式教師與代課教師（在部分特崗教師存在的偏遠地區，代課教師并未完全清退）。從工作的性質來說，三者并無太大的差別，都是同樣擔負著一定的教育教學任務。但是國家認定的身份以及伴隨法定身份而來的各種差異使得大多數特崗教師對自身存在價值的認知、未來發展的期盼以及專業情意等方面表現異于其它群體教師，他們將自身定位為“介于正式教師與代課教師之間的臨時工。”“臨時”這個詞一方面表明這份工作并不是長久穩定的，可能會因為自身或他人的原因而失去教師這個身份，也可能變為正式教師；另一方面說明這份工作的待遇雖遠遠高于代課教師，但也并非與正式的教師等同，僅僅是“臨時客串”了教師的角色，履行教師的義務。這樣的身份認同在訪談以及調查中多有所反映：“先這么干著吧，還不知道三年后能否轉正有編呢”；“我們的學歷比那些教師要高，工作卻是一樣的甚至更多，工資待遇也不同，我們就比代課老師強點”；“別的教師能夠評職晉級，我們特崗教師聘期內卻不行，明顯是差別對待”；“怎么說呢，那些有編的教師人家是鐵飯碗，我們是紙飯碗。要是落不了編制，我們就是白付出三年時光”。從這些話語中，我們可以感受到特崗教師受制于政策約束時的無奈與不滿以及對這種“特殊”“臨時”身份的敏感。

特崗教師是特崗政策的產物，它在身份標識上帶有不同于我國其他類型教師群體的特征。通過以上分析可以看出，國家政策規定下的特崗教師寄托了國家層面的殷殷期望，責任重大，而且準入機制公平，過程管理嚴格，退出機制靈活，具有不同于以往其它教師的明顯特征，是一種特殊類型的教師。但是特崗教師自身的身份認同并未明顯感到這種“責任期待”，反而是政策的“特殊”使其產生了一種“臨時”的感覺。這樣的身份認同上的差異為特崗教師制造了一個不甚滿意的現在與不確定的未來，使大多數特崗教師陷入窘迫的境遇。而“對一個具有資格能力完整的社會成員來說，窘迫意味著某種威脅，”[3]意味著痛苦以及對痛苦后的麻木或者痛苦反思后的多種發展可能與抉擇。

二、“我”的生存狀態：懸浮在城市與農村中的“流浪者”與“無根人”

卡西爾在《人論》中說：“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物”。[4]而“人類生活的真正價值，恰恰就在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態度中。”[5]當特崗教師“審視”“反思”自身的生存狀況時，他們發現自己是懸浮在城市與農村中的流浪者與無根人。

“流浪者”通常是指因經濟能力不足被迫居無定所、到處漂泊的人。“無根人”是指沒有基礎或基礎缺失的人，二者同指一種落魄潦倒、無依無靠的狀態。用這兩個詞形容特崗教師意指的是特崗教師的精神層面上的困頓與漂泊狀態而非實際的形體存在狀態。在訪談中，特崗教師紛紛用不同的話語表達了這種精神上的“流浪”和“漂泊”：“我很少與當地人交往，我覺得自己和他們是不同類型的人”；“我很迷茫，不喜歡在這么艱苦的地方工作，可是又沒有辦法”；“雖然住在這里，但是沒有一絲家的感覺”；“如果有可能，我當然是希望能夠到城市中教學”；“我經常上網，關注一些新鮮的事情，這里太落后了，死氣沉沉的。當然了，我的朋友也多是以前的同學，在這能說得來的很少”……實際上，特崗教師是一群在當地現實中缺少立足點的人，他們在基本物質得到滿足的表象下精神世界是貧困的，無論是與當地人相處還是與城市人相處，普遍有一種強烈的局外感和邊緣感。此時，雖然沒有形體的流浪，但精神的流浪和漂泊，卻在巨大的孤寂感主導之下強烈地存在著，并由此導致劇烈的精神痛苦。

特崗教師的這種“流浪”與“無根”并非是特崗教師自身造成的，而是有著深刻的社會背景。我們知道，政策規定設立特崗教師的地區基本都是艱苦的農村地區，二元戶籍制度造成的城鄉二元社會使得城市和農村有著迥然不同的生活方式和價值觀；農村教育與城市教育在各種條件上存在著天壤之別；基于城市教育的教育體制使得農村教師與城市教師差別很大。雖然特崗教師既有來自農村在城市大學求學后又回到農村的，也有一直生活在城市，大學畢業后從事農村教育事業的，但不管是何種來源，他們所受的中小學教育都是城市教育或者說是“離農”的教育。大學期間又長期侵染在城市文化中，使得他們的生活方式、價值觀已經打上了城市的烙印，與工作所在的貧困地區有著明顯差別。在當地人看來，他們是和當地人不同的“城市人”“大學生”，有著和當地人不同的生活方式和價值觀念；而在那些仍舊留在城市中的老師和同學以及其它城市人看來，他們就是“農村人”，是低于城市教師好幾等的“農村教師”。工作日和節假日，他們往往做“候鳥狀”，奔波在學校與家之間。而這樣的“流浪”和“無根”給特崗教師帶來的痛苦是深層次的：一面是他們認可并追求向往的城市價值觀、城市生活方式和優厚的待遇，可望卻不可及；另一面，是他們厭棄的農村價值觀、農村生活方式和貧瘠的物質待遇，實實在在環繞周圍。通過多年的努力讀書，高考金榜題名，似乎愿望達成，然而卻是鏡中月、水中花，復歸原點。他們和眾多的農村教師一樣，從某種程度上說，“既是播撒城市文明的激情滿懷的‘傳教士’，又是遠離城市的‘失落天使’”，[5]是時空與價值觀斷裂之中的城市化的鄉村教師。努力——實現——短暫繁華之后復歸原樣，這種痛苦宛如黃粱一夢，昭示著他們曾經奮斗的失敗以及當今精神上的“流浪”與“無根”。

三、“我”的專業成長：困境中的努力與無奈并存

教書育人是教師的安身立命之所在，對專業成長的渴求與期盼是每一個教師心靈深處最熱切的呼喚和美好愿望。然而，對于特崗教師來說，實現這個愿望卻是一個遠比其他教師更為艱難和漫長的過程，“努力”和“無奈”是其中最為明顯的行為和感受。“我響應國家號召、滿懷著熱情來到農村學校，希望能夠盡自己的能力為落后的農村教育做出貢獻。這既是我自身價值的體現，也是青春無悔的凱歌。可惜，要想成長困難重重……”一位特崗教師在深度訪談時發出這樣的慨嘆和無奈。與城市教師相比，特崗教師在專業成長中所面臨的困難主要有以下三種。一是新手教師的一般困境。特崗教師多數是新手教師，剛剛經歷由學生到教師的角色轉變，在教學內容、班級管理等方面處于從頭開始進行摸索的狀態，應對教育教學可以說是手忙腳亂。二是適應農村教育特殊性的知識和技能缺失。比如地方性知識，它是由地方生產經驗、行為方式、價值觀念等構成的一個符號系統，是地方居民為適應當地環境創制的一套行之有效的意義系統和生存智慧。[6]地方性知識的缺失使得特崗教師在適應當地生活方面存在困難，在與當地學生進行溝通交流上存在障礙。三是農村教育的特殊環境對教師發展有重要影響。這種環境包括家庭環境和社會環境。貧瘠的文化氛圍、落后的經濟條件、大量的留守兒童以及家庭教育的薄弱等都對特崗教師的專業發展造成了不利影響。身處重重困境之中特崗教師努力著，試圖走出困境。然而，他們自身能力有限，外部相應的引導與支持不僅難以到位，還以各種形式加重了這種困難。比如大多數特崗教師教學任務繁重，一人擔任多門課程或多個年級的教學任務、班主任工作，甚至有些教師教非所學。繁重的任務加之新手教師的角色使得特崗教師疲于應付。再如專業發展外在支持不到位。缺少優秀教師的指導，專業成長同伴互助力度不強；缺乏外出學習、培訓等機會，專家引領不足。對于許多特崗教師來說，專業發展更類似于“閉門造車”“自我琢磨”。這也給特崗教師帶來了極大壓力。有研究表明，特崗教師主觀感受到的教師職業壓力不僅高于一般青年教師，同時也高于農村教師。[7]所以，盡管特崗教師囿于任期內考核和聘期滿后入編等外在要求的限制，無論從內心來講還是從外在的名分需要來講，都是非常努力地爭取實現專業的快速成長。然而，現實的條件限制了發展的速度和可能達到的高度，無奈的情緒暗自滋生并蔓延。

四、“我”的未來生活：不同的抉擇與愿景

聘任期是個敏感的詞語，它往往意味著時間限度內應該做的事情以及期滿后何去何從的重新選擇。實質上，對于特崗教師而言，當初選擇成為特崗教師更多的是一種無奈之中的被迫行為，是在衡量各種可能情況下的“最優選擇”。通過訪談和調查得知，很多特崗教師是在多種就業途徑無望的情況下不得已做出的選擇：或考研沒有成功，或在城市中沒有找到可心的工作。“沒辦法，城市學校留不下，改行又做不來。家里還有一定的經濟負擔，先就這么干著再看吧”。“我是從農村出來上大學的，現在又回到農村，一切都是為了生存吧。”這樣的認同狀態和抉擇理由是受我國大學生就業大背景影響的：最優秀的高中生不會選擇師范院校；師范院校的優秀學生如有可能首選是公務員或者那些薪金待遇高的職業而不是教師；能夠成為城市教師決不當農村教師。所以，在特崗教師當中流傳這樣的話：“好人（能力強的優秀人才）不愿意考，孬人考不上”。在這樣的選擇意愿下，許多特崗教師自身并沒有相應的自豪感和責任感。相反，他們更多地表現出一種理性與迷茫。理性使得他們做出了最現實的選擇，迷茫則是基于對現實狀況的不滿（諸如婚戀對象的選擇范圍狹窄、物質待遇不高、未來發展前途暗淡等）對未來生活何去何從的考慮，亦或是說對三年期滿后不確定的打算。通過調查得知，不同的人有著不同的打算，大體可以分為以下三種。一是將三年的特崗生活作為一個跳板，是暫時積蓄力量的時期。持有這樣打算的特崗教師往往在完成基本的教育教學任務之后將精力用于研究生、公務員的備考或者其它可能的出路。一旦目標實現，會毅然決然地辭職離去。二是將教師視為終身職業，在努力提高專業水平的同時利用各種可能的機會準備期滿獲得編制后調動到條件較好的學校中去。三是因為諸如結婚或家庭等因素的影響，打算扎根在此處。這樣的教師能夠更加主動地融入到當地學校和生活中，努力成為“當地人”。當然，不管對未來生活的何種打算，畢竟只是一種“預設”，能否實現，還要受到許多因素的影響。但是可以肯定的是，不同的抉擇和愿景主導了特崗教師現實的行為和努力的方向。

從以上的分析我們可以看出，特崗教師作為一個特殊政策的產物，他們的日常生活世界的確呈現出不同與一般教師的特殊之處。當然，需要說明的是，由于我國幅員遼闊，各地不同的經濟、文化和教育現狀使得各地的特崗教師呈現出不同的表現。因此，從普適性的角度來看，本文所揭示的特崗教師的生活世界并非是每個地區、每個特崗教師所共有的。然而我們無法否認這是一種真實的客觀存在，并且這種存在在一定范圍內正在蔓延。面對這樣的基本事實，無論是政策制定者、基層實踐者還是教育研究者都應予以重視，否則“大量的微不足道的小行動的聚集就像成百上千萬的珊瑚蟲日積月累地造就的珊瑚礁”，[8]最終可能導致特崗政策的實效性以及結果與初衷背離。

參考文獻：

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[3][英]克里斯·希林.身體與社會（第2版）[M].李康譯.北京:北京大學出版社，2010：83.

[4][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽譯.上海:上海譯文出版社，2004：10.

[5]高小強.鄉村教師的文化困境與出路[J].教育發展研究，2009 （20）：53-72．

[6]潘洪建.地方性知識及其對課程開發的訴求[J].教育發展研究，2012，（12）.

[7]朱艷麗.農村“特崗教師”職業壓力的研究[D].江西師范大學，2012.

[8]郭于華.“弱者的武器”與“隱藏的文本”——研究農民反抗的底層視角[J].讀書，2002，（7）.

（責任編輯：劉君玲）

*本文系全國教育科學規劃2012年青年基金“從功利主義到公共責任：我國當代學校改革的價值范式轉換研究”（課題號：CFA120127）研究成果之一。