小規模學校教師話語權的缺失及構建*

●　李介

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小規模學校教師話語權的缺失及構建*

●李介

摘要：近年來，隨著小規模學校的衰落，小規模學校教師話語權逐步缺失。小規模學校教師話語權缺失的原因主要有三個方面：城鄉同構的教育體系削弱了小規模學校教師的話語權；“文字上移”致使小規模學校衰落、教師失語；新課程改革加速了小規模學校教師的邊緣化。重構小規模學校教師話語權，應探索“和而不同”的發展之路，復興小規模學校；實施文化引領，彰顯小規模學校教師的公共性；喚醒小規模學校教師的獨立精神，探索小規模學校課程與教學規律。

關鍵詞：農村；小規模學校；教師話語權

李介/隴東學院教育學院副院長、教授

小規模學校是指學生和教師人數都較少，遠遠低于教育部門規定標準的學校，我國一般將這種學校稱為教學點或村小，主要分布在老少邊窮島等地區。據教育部統計，2013年底全國小學校數為21.35萬所，教學點8.28萬所，在教學點就讀的小學生約380.37萬人。[1]2015年，甘肅存在很多小規模學校。一人的學校有219所，百人以下的學校7892所，占義務教育學校的76%。[2]小規模學校處于我國教育的底部、也是我國教育的最為薄弱環節。近年來，隨著我國“撤點并?！闭叩膶嵤?，小規模學校大量消失，同時，小規模學校教師話語權逐步缺失。我們理應分析小規模學校教師話語權缺失的原因，尋找解決的對策，進而促進小規模學校教師話語權的理性回歸。

一、小規模校教師話語權缺失的原因

中國農村小學的百年變遷，因“文字下鄉”而興盛，因“文字上移”而衰落，小規模學校的衰落過程，也是小規模學校教師的話語權逐步缺失的過程。

（一）城鄉同構的教育體系削弱了小規模學校教師的話語權

我國現代學制肇始于清末，定型于民國。我國的現代學制，不是本國土生土長的，而是從西方引入的。1904年頒布的“癸卯學制”是我國以法令形式頒布并在全國實施的學制，也是指導我國學校從古代學校走向現代學校的第一個學制，它指導我國教育向現代教育邁出了第一步。1922年，我國又頒布了“壬戌學制”，現代學制在形成后的百年來，不斷調整、不斷變革。但是，我國的現代學制始終沒有完成“本土化”的改造，我國的現代教育制度始終是城鄉同構的模式，更多考慮的是城鄉教育的同質性，忽視了城鄉教育的異質性?，F代教育制度的形成，與歐美工業革命的產生和發展緊密相連，是歐美工業革命的產物。工業革命不僅使政治經濟迅速現代化，而且給現代教育制度的產生與發展提供了動力和條件。然而現代教育制度與我國農村發展的關系始終沒有解決好。城鄉同構的教育體制關注的不是農村的實際情況，而是以城市為中心，為城市培養專業技術人才，這種教育架構是一種典型的“離農”教育。從民國至今，對這種教育架構的批判不絕于耳，改革也一直進行著，但是，這些改革都沒有根本改變農村教育的狀況。梁漱溟認為，“中國社會是鄉村社會，80%以上的人民生活在鄉村，只有鄉村有辦法，中國才算有辦法，無論在經濟上、政治上、教育上都是如此?！盵3]城鄉教育應該“和而不同”、“各有千秋”，可是，我們的農村教育是城市教育的翻版。農村教育無特色、無個性。農村教師也就喪失了自己的特殊性，喪失了獨立意識與自由人格，農村教師被強勢的城市教師所遮蔽，農村教師尤其是小規模學校教師逐步邊緣化，話語權被逐步剝奪。

（二）“文字上移”致使小規模學校衰落、教師失語

“文字下鄉”與“文字上移”是兩個完全相反的歷史進程，分別指農村學校在其變遷過程中的興起與衰落。費孝通先生在其經典著作《鄉土中國》中把近代以來新式學校在農村的出現稱為“文字下鄉”，一百多年來，新式學校經歷種種艱辛和磨難，農村學校已經成為鄉土社會的有機組成部分?！拔淖窒锣l”是近代以來國家實現現代化宏偉目標的重要組成部分。然而，從20世紀90年代中后期，特別是新世紀以來，中國社會開始從“鄉土中國”走向“離土中國”，中國農民越來越不依賴于土地或以土地為中心。正是這一趨勢決定了農村學校的“終結”，同時，加之國家計劃生育政策的有效實施，農村適齡兒童數量逐年下降，政府主導的學校布局調整等因素，加劇了農村學校的“終結”。農村學校的“終結”與“村落的終結”相伴而行，并比“村落的終結”速度更快。僅僅十余年間，中國數十萬農村小學在教育布局調整的過程中急劇消失，中國農村“一村一?！钡慕逃季直粡氐状蚱?，教育重心逐漸退出農村，上移至鄉鎮和縣城，我國出現了“文字上移”的趨勢，全國中小學呈現出“城擠、鄉弱、村空”的格局。中國農村社會在近年來發生了三大變化：農民離土——越來越多的農民離開農村進入城市尋求就業機會，農村“空心化”現象越來越嚴重；學校離村——由于“撤點并?！闭叩膹娪辛嵤?，導致大量農村學校急劇消失，農村文化“荒漠化”現象十分嚴重；兒童離家——學校布局調整后，大量的農村小學被撤并，大多數的適齡兒童不得不離開自己的家，進入寄宿制學校過缺乏足夠關愛的“圈養式”集體生活?！拔淖稚弦啤薄⑿∫幠W校的急劇衰落令小規模學校教師承受諸多傷痛，小規模學校教師逐步淡出人們的視野，當小規模學校處在風雨飄搖之中，小規模學校教師還有什么話語權可言？

（三）新課程改革加速了小規模學校教師的邊緣化

20世紀90年代中后期，我國開始了大規模的農村中小學布局調整。與此同時，我國又啟動了新一輪（第八次）基礎教育課程改革。這次課程改革范圍之廣、推動力度之大、推進速度之快是我國歷次課改無法比擬的。2001年2月國務院批準《基礎教育課程改革綱要（試行）》，標志著我國新一輪基礎教育課程改革全面啟動。2011年版新課程標準頒行后，我國新世紀首輪基礎教育課程改革便告一段落。十余年來，我國新課程改革取得了一定的成績。新課程改革促進了先進教育理念的傳播，具有中國特色的課程體系逐步建立，教師教學觀念、教學行為、學生學習方式有所變化。但是，新課程改革也存在一定的問題。目前，人們又積極探索課程與教學規律，進入課程改革的“新常態”。新課程改革對小規模學校課程與教學方面產生的效果不太明顯，但是，新課程改革加速了小規模學校教師的邊緣化，小規模學校教師話語權逐步喪失。新課程改革理念大多移植甚至照搬國外（主要是美國）的教育教學理念，這些教育教學理念雖然先進，但與我國小規模學校所處的文化背景還是有較大的差異。再加之，我國教育教學評價制度的扭曲，片面追求升學率的現象十分嚴重。新課程改革在小規模學校推進十分緩慢，甚至舉步維艱。此外，小規模學校大多數實行復式教學，可是，每次新課程培訓不管教育專家還是城市教學名師，培訓內容都是城市學校的教育教學理念，復式教學從不提及。小規模學校教育教學的差異性、特殊性無人談及。面對各類教育專家、城市學校教學名師的話語霸權，小規模學校教師喪失了話語權，最終，新課程改革在小規模學校出現“理念先進，課堂依舊”的局面。

二、小規模學校教師話語權的構建

長期以來，農村教育在國家統一教育制度的規范下，不斷追求以城市為標準的教育現代化路線。然而，農村教育由于自身的特殊性而無法與城市教育并肩而行，在追趕城市教育的過程中，陷入了既不能與城市教育同步又無法與鄉土社會相融的尷尬局面。面對小規模學校發展的困境、面對小規模學校的衰落，小規模學校教師群體失落，小規模學校教師群體失語。小規模學校要發展，教師必須要有話語權。要消除城市中心取向的話語霸權，保持小規模學校的獨立姿態，為小規模學校營造寬松的發展空間。

（一）探索“和而不同”的發展之路，復興小規模學校

我國是一個由傳統農業大國迅速走向城鎮化、工業化的國家。1978年，我國城鎮化率17.92%，農村人口占82%；1990年，城鎮化率26.41 %，農村人口8.41億；2000年，城鎮化率提高到36.22%，農村人口依然有8.07億；2008年，城鎮化率45.68%，農村人口7.21億。到2020年，全國人口15億，城鎮化率近60%，農村人口依然不低于6億。[4]我國農村人口較多，而且地域遼闊、地形復雜。我國十余年的“撤點并校”并沒有達到預期的目標。我國農民居住條件的多樣性，直接影響農村學校布局的多樣性，小規模學校雖然不是農村主流的學校形態，但是，它有存在的必要性。因為我國全面建設小康社會，重點在農村。小規模學校的學生基本都是農村弱勢群體的孩子，如果這些孩子因“撤點并?！倍z學，這不僅有失教育公平，而且會產生新的功能性文盲，這樣就不能切斷家庭貧困的惡性循環鏈。在全面建設小康社會的進程中，要復興小規模學校。

復興小規模學校須關注兩個問題。一是準確定位小規模學校的教育地位，要改變小規模學校的邊緣化地位。小規模學校在教育學、社會學以及文化學方面具有多重價值。從教育學角度看，小規模學校能夠更好地實施個性化教育；從社會學角度看，小規模學校具有社區組織的聚集功能；從文化學角度看，小規模學校具有鄉土文化的傳承與創新功能。[5]因此，我們要突破以城市學校為主導的單一發展模式，要對小規模學校有一個準確合理的定位。使小規模學校由改革的“創造物（creatures）”變成了改革的“創造者（creators）”，小規模學校要從邊緣走向中心，要明確其對促進社會公平正義和城鄉教育均衡發展的重要價值，以“發展”而不是“保留”作為其目標定位。只有以“發展”為目標，小規模學校教師對學校工作才有“希望”、才有“信心”、才有“動力”，才有“話語權”。二是推進小規模學校特色化發展。小規模學校是整個教育的短板所在，是我國教育體系中最薄弱的環節。小規模學校與城市學校不論在硬件設施還是師資力量方面都存在較大的差距。如何關注教育系統中處于弱勢地位的小規模學校，是我們不僅要深入思考而且是必須解決的困難。國外成功的經驗我們可以借鑒。韓國在小規模學校建設方面，通過興建親近自然的“田園學?！薄ⅰ罢疹櫺蛯W?！保蔑@辦學特色；美國通過發展“磁石學?！?，開設特色課程，使學生“尚自然、展個性”。我國小規模學校應發掘辦學潛力，走特色化發展之路。小規模學校的特色之路、復興之路是鄉土社會與現代城市文明有機結合的道路。小規模學校應在校園文化建設、鄉土資源利用、校本課程開發、小班化教學、復式教學等方面彰顯優勢與特色。小規模學校完全可以按照現代教育理念，利用農村的自然、社會與文化等特色資源，探索出適合鄉土社會和兒童特點的現代化教育模式，培養出全面發展的社會新人。這樣，我國城鄉教育就會形成“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的局面。

（二）實施文化引領，彰顯小規模學校教師的公共性

長期以來，傳統中國農村教師在身份認同上是相對清晰的，盡管他們的經濟地位整體上來說并不是很高，但是，中國鄉土社會有崇尚文化、“尊師重教”的優秀傳統。所以，不管農村教師身處何方、處境如何，他們都會視自己為農村中的文化人。他們認為農村的發展與自己息息相關。因此，農村教師除了完成正常的教書育人職責之外，他們也會廣泛參與農村的日常社會事務活動。他們曾在教書育人、傳承文化、開啟明智、引進思想、沖破舊制等方面發揮過重要作用。農村教師作為農村中的文化人，他們履行教師職業的專業性與公共性的雙重職責，逐步成為鄉土社會的一員。但在農村教師身份角色的國家法定構建之后，農村教師被納入一個片面強調其專業性的發展模式。這一模式使農村教師逐步遠離自我，遠離鄉土文化。同時，學生家長對農村教師的要求也不斷窄化，他們對教師的期待是通過教學提高自己孩子的學業成績，能夠使孩子早日走出農村、融入城市。而不再需要教師承擔作為文化人在道義上所履行的鄉村公共事務。這無疑固化了農村教師的“專業性”，而削弱了農村教師的“公共性”。于是，農村教師成了“村落生活中的‘異鄉人’”、“鄉土社會的‘陌生人’”和“村落事務的‘邊緣人’”。[6]農村教師在鄉土社會中喪失了話語權。

在我國快速城鎮化的進程中，農村人口“空心化”、文化“荒漠化”現象十分嚴重。農村大量青壯年勞動力流向發達地區，農村人口呈現“三留守”的態勢，即留守老人、留守婦女、留守兒童成為農村人口的主體。小規模學校在“撤點并?！边^程中大量消失。農村變得死氣沉沉，昔日人歡馬叫、孩子追逐打鬧的景象已不復存在。盡管中國農村存在一系列問題，但是中國農村將會長期存在，中國農民要為13億人口提供糧食保障。隨著我國經濟進入新常態，加之我國農村土地流轉制度的實施，中國農村經濟將會迎來改革開放以來的第二次飛躍。中國農業將會呈現集約化、特色化態勢，在平原地區集約化農業將占主導，在不宜實施集約化農業的地區，特色農業將占主導，農村各地多年積極探索富民的道路，并取得了一定的成效。農村經濟的發展吸引了大量的外出務工人員返鄉。例如，曾經“苦甲天下”的甘肅省靜寧縣因為“靜寧蘋果”名揚天下。2014年，靜寧縣農民人均果品收入達到3760元，占人均純收入的80%以上。其中：年收入5萬元以上的戶達8447戶，10萬元以上的戶達869戶，畝收入最高的達3.6萬元，戶收入最高的達30萬元。預計全縣2015年果品總產量達到68萬噸，產值26億元。由于蘋果經濟林的貢獻，目前靜寧的森林覆蓋率達到了60%以上。[7]靜寧人苦苦探索30多年，他們立足農村、因地制宜，終于走上了致富之路、希望之路，結束了“一方水土養活不了一方人”的歷史，圓了世代追求的溫飽夢。

由于我國農村將長期存在，教育要為農村發展做出應有的貢獻。首先，適度保留小規模學校，盡量使農村孩子能夠就近入學。因為農村寄宿制學校、縣城學校隱性的教育費用較高。同時，家長陪讀一方面成本較高，另一方面也影響農業生產。所以，國家要從宏觀層面彰顯教育的公共性，真正做到“人民教育為人民”。其次，要彰顯小規模學校教師的公共性。陶行知先生提出“鄉村學校做改造鄉村生活的中心，鄉村教師做改造鄉村的靈魂?！盵8]在我國快速城鎮化、工業化的進程中，農村文化面臨著諸多挑戰，同時，由于全球化、現代化的沖擊，我國農村文化的固有體系被打破，在我國新農村建設中，農村文化體系亟待重建，所以，小規模學校教師要走出校門，參與農村文化建設，引領農村文化建設。在此過程中，小規模學校教師要樹立全新的知識分子形象，發揮教師的多元價值，這樣一方面會增強小規模學校教師的成就感和自豪感、贏得話語權。另一方面會促進農村文化建設，扭轉農村文化邊緣化的境況。

（三）喚醒小規模學校教師的獨立精神，探索小規模學校課程與教學規律

小規模學校存在硬件條件差、資金投入少、文化意識弱、辦學系統性不強，師資力量弱、家長助力小、政策優勢差、發展機會少，社會支持弱、現代文化氣息弱等多方面的不足。但是，小規模學校具有班額小、師生關系融洽、學習氛圍好和降低農村學生入學成本的獨特優勢。格拉斯（G.V.Glass）和史密斯（M.L.Simth）的研究發現：小班可以為提高教學質量創造良好的教學環境和學習氛圍。在人數少的班級，教師有更多的機會進行個別輔導、因材施教；小班額在低年級對于學生的閱讀和數學最有效，處于經濟不利地位的學生和少數民族學生在小規模班級中表現更好。[1]因此，小規模學校教師要揚長補短，積極探索小規模學校課程與教學規律。面對教育理論專家、學科專家、城市教學名師，面對強勢群體，小規模學校教師要能夠表達自己的思想，發出自己的聲音，不盲從、不迷信、做到不卑不亢，不能被教育領域的強勢群體遮蔽自己的思想。

我國未來農村人口的總趨勢是在減少。因此，農村學校會呈現小規模和小班化的態勢，所以，小規模學校教師要順應這種變化，要積極參與到課程改革之中，改變“失語”狀態、贏得話語權。一是積極探索復式教學規律，提高課堂教學質量。復式教學在小規模學校大有作為。如甘肅省聯合國教科文組織協會開發的“垂直復式教學”。其特點是內容上將不同科目相同主題的部分結合起來設計教學單元，甚至不同的班級上同一節課，高年級帶動低年級，促進同齡人的合作學習。通過探索復式教學模式，幫助小規模學校提高了教學質量，取得了積極的效果。二是跨越課堂時空，充分利用鄉土資源，真正實施有效教學。長期以來，人們認為小規模學校地處偏遠、經濟落后、自然條件惡劣、教學設施簡陋、教學資源匱乏。實際上，小規模學校也有很多城市學校所不具備的課程資源。小規模學校擁有豐富的自然課程資源、民間文化課程資源、實踐活動課程資源。這些課程資源具有濃郁的風俗民情和獨特的地理風貌。這些課程資源是學生學習的好素材。所以，小規模學校教師要轉變教育教學觀念，跨越課堂教學的時空制約，走出教室、走出學校，走進自然、走進社會。充分利用鄉土資源，真正實施有效教學，提升小規模學校辦學水平。

參考文獻：

[1]吳宏超．農村教學點的發展之路[J]．教育發展研究，2015，（6）．

[2]王嘉毅．共享機制解決教育質量公平的四個探索[EB/OL]．http://www.gsedu.cn/xinwzx/zonghxw/2015/12/24/1450918794340.html．

[3]梁漱溟．梁漱溟教育文集[M]．南京：江蘇教育出版社，1987.45．

[4]韓清林，秦俊巧．中國城鄉教育一體化現代化研究[J]．教育研究，2012，（8）．

[5]李介．西北連片特困區小規模學校內生性發展的路徑[J]．現代中小學教育，2015，（10）．

[6]張濟州．農村教師的文化困境及公共性重建[J]．教育科學，2013，（1）．

[7]馬堆榮．“靜寧蘋果”發展30年啟示回眸[N].平涼日報，2015-10-10（2）．

[8]陶行知．陶行知文集[M]．南京：江蘇教育出版社，1986.241．

（責任編輯：劉君玲）

*本文系2015年度國家社科基金一般項目（15BSH063）“西北連片特困地區教育發展的‘內卷化’問題研究”，2014年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目（14YJA880088）“西北連片特區學校自我發展與變革問題研究”、甘肅省“十二五”教育科學規劃2015年度重點課題（GS[2015]GHBZ032）“‘后撤點并校時代’西北農村小規模學校內生性發展問題研究”的研究成果之一。