基于真實性評價的學校評價體系建構的思考*

●　閆艷

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基于真實性評價的學校評價體系建構的思考*

●閆艷

摘要：鑒于傳統學校評價基于“證明”和“展示”的弊端，以及學校評價中存在的弄虛作假現象，本文立足于真實性評價這一新的教育評價理念和評價方式，從學校發展和師生生命成長的目的出發，從評價目標的制定、評價內容的選擇、評價標準和指標的制定、評價方法的運用、多元評價者的參與、評價程序的非程式化等方面對基于真實性評價的學校評價體系進行建構。

關鍵詞：真實性評價；學校評價；體系

閆艷/寧波教育學院教育評估研究院副院長、副教授、博士

傳統的學校評價工作基本由教育督導部門來承擔，督導的內容主要集中在學校規范辦學等學校教育的基本要求方面，起到的是監測、督促作用。隨著“管、辦、評分離”的提出，越來越多專業的社會組織或機構和專業人士承擔了學校評價工作，比如近幾年來專門開展教育評價的社會組織或機構正在不斷成長，全國約有一半的省成立了專門的教育評估院，有一些地市也相繼成立教育評估院、教育評估中心或類似功能的機構，承擔了一定區域范圍內學校的等級評定、星級評定或教育質量評定等工作。但是，一些地區面向基礎教育開展的學校評價工作大多是以排名、績效評價為特征的，以展示和證明學校教育教學活動質量或效果為目的的評價活動，即使有些地方開展“發展性”學校評價，最后也指向了排名或績效展示，評價本身對學校辦學質量的提升所起的作用并沒有作為關注的重點。這一類學校評價雖然強化了學校的辦學規范意識和質量提升意識，也增強了學校的競爭意識和證明意識，可同時也帶來了“重外在輕內在、重規范輕創新、重短時輕長遠”的問題，教育評價內在的“以評促建、以評促管、以評促改、評建結合”的作用沒有得到充分發揮。那么，評價工作如何對學校發展起到深刻、全面、長遠的促進作用，是我們面臨的新的問題。而真實性評價的視野則為學校評價工作的改善提供了有益的借鑒。

一、現實的困惑：如何真實反映和評價學校的教育教學

自20世紀80年代我國督導制度恢復以來，學校的評價工作基本上是由督導部門來實施的，以督導結果作為行政決策、經費撥付、人事管理等方面的依據，從而實現監控、管理職能。學校評價工作缺少專業機構和專業技術人員的支持。[1]近年來，隨著教育的發展，我國教育評價的專業機構和專業技術人員逐漸增多，并且學校開展教育評價的人員組成和程序也日益趨同：教育評估院根據評價目的進行前期準備，例如專家的組成、指標的研制、方案的設計、調查工具的選擇等；評價專家一般由具有基層教育教學經驗的名優校長、特級教師、高校的教育理論專家或教育行政部門的部分人員來組成。評價專家進入學校后，首先聽取校長的匯報。其次，每位專家根據各自的分工，分頭開始行動，或進入課堂聽課，或在校園內查看，或與師生訪談，或與家長電話溝通。再次，評價專家翻閱學校準備的迎評資料，在此基礎上，評價專家對各自所負責的指標得出評價結果。最后，評價專家在組長的召集下進行逐條評議，如若對每一指標的評價特別是得分沒有異議的情況下，由組長統一向學校或學校所在地的教育行政部門作出反饋。專家入駐學校評價的時間一般1-2天。這樣的程序看似客觀、全面，卻存在著一些漏洞。下面一則案例值得我們對學校評價的現狀進行反思：

筆者曾參加過Z省的高中學校評價，評價的目的是為了確定某些學校達到“優秀”或“示范”的標準；在專家入駐學校開展評價工作之前，學校也已經按照評價標準對學校的各項指標進行了逐項準備，專家開展評價工作的程序基本上也是按照上述的順序來進行的。只是幾天后，專家組卻接到了針對某一所高中的舉報信，信中提到了學校一系列造假行為：評價專家按照學號隨機挑選的學生是被學校做過手腳的，也就是說不管專家選擇了哪些學號的學生，都是那些經老師授意和培訓過的學生；教室里的課程表是臨時替換下來的；供專家查閱的很多資料都是連夜造假趕出來的……該文字輔以圖片佐證，將學校在迎評期間的“努力”工作展示了出來。

在類似的學校評價中，專家看到的一些現象、材料是經過學校特意粉飾過的，有些專家也清楚這一點，因此在評價工作中盡可能通過各種方式一探學校真相，形成了學校和專家之間潛在的對立和博弈。

二、基于學校發展的真實性評價

真實性評價（（authentic assessment）興起于20世紀80年代的美國，1989年由格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）首次提出，最初指向的是學生評價，因為傳統的僅僅以考試來評價學生的方式阻礙了學生的全面發展?！罢鎸嵭栽u價主張學生必須運用自己所學的知識和掌握的技能解決生活中或與現實情景相似的真實任務，以便通過自己的創造性活動培養、展示和證明自己的知識、智慧、才能以及情感、態度，從而在學生的建構中真實地評價學生的學習結果”，[2]“它體現的是一種多元化的、發展性的學生評價思想，其出發點是多途徑、全面地收集學生學習和發展的信息，在日常教學生活中對學生進行觀察和理解性的評價，以達到真實、有效、全面、生動地對學生作出有針對性的評價”。[3]

庫巴和林肯提出教育評價理論的“四代論”：第一代“測量”時代，重心是編制各種測驗量表，研究者的精力主要集中在教育測量的客觀化問題上；第二代是“描述”時代，側重對“測驗結果”作“描述”，以判斷實際的教育活動在多大程度上達到了預期的教育目標；第三代是“判斷”時代，評價重點轉向了評價標準和價值觀本身；第四代是“建構”時代，該理論提出評價者需要融合、溝通評價活動的相關利益者，通過多輪應答、協商的方式，改變分歧達成共識。[4]它強調要基于師生真實的生活，每一個師生都是評價的主體；強化學校的自我評價和常態評價。其目的不在于證明，而在于改進。由于該評價理論的先進性，它代表的不僅僅是一種評價方法，還是一種評價理念，并應用在教育其他領域的評價中。

對于真實性學生評價的特征，有學者認為體現在：評價任務的真實性，評價信息的真實性，評價標準的真實性，評價環境的真實性，評價方式的真實性等方面；[5]強調在自然的狀態下采用多種方式方法對學校進行評價，強調在全體師生參與的過程中關注師生的生命成長，這些也為學校真實性評價的構建提供了借鑒。

當然，關注真實性評價的作用，并不是完全否認以往學校評價的價值，強調“證明”和“展示”的學校評價能有效的體現著社會問責的需求，通常也體現了區域對教育發展的宏觀視野和戰略要求，我們強調的是，如何把這種社會問責和戰略要求更好地融入到學校的發展過程中去。

三、基于真實性評價的學校評價體系建構

基于真實性評價的學校評價涉及到評價目標的制定、評價內容的選擇、評價方法的運用、評價者的參與、評價標準和表現標準的制定等問題。這些構成了基于真實性評價的學校評價體系的基本結構。

（一）評價目標的制定

真實性評價的本意是鑒于生命的成長，因此基于真實性評價的學校評價，其根本的目標是指向學校和師生的可持續發展。以往的學校評價，多基于對學?！白C明”或“展示”，而基于真實性評價的學校評價不在于一味地展示學校的辦學績效，它關注的是能為每一位師生帶來怎樣的變化，那么，評價目標在于在學校真實的教育教學生活中，發現和解決制約學校發展的真問題，促進學校的發展。那么，潛在地要求學校評價目標的提出應是在與學校協商和溝通中實現的，并得到師生的認同；而且這個學校評價過程不是學校呈現資料和現象、專家審閱資料并核驗現象真實性的過程，而是一個評價專家和學校師生協商、對話和建構的過程，關注的是雙方在面對面的溝通與交流中知識、情感、技能等方面的多向生成和建構，關注學校在此過程中對自我質量監督和反思習慣的養成。

（二）評價內容的選擇

基于真實性評價的學校評價關注的是學校的縱向進步，而不是與其他學校的橫向比較；評價內容關注的是學校需要在哪些方面發展，而不是單方面地想象需要學校在哪些方面發展。而以往的學校評價主要體現的是后者，也造成了學校對評價的態度是“要我評”，而不是“我要評”?；谡鎸嵭栽u價的學校評價關注的是學校的發展訴求方面。比如，在校園文化方面已有建樹的學校更想在學校特色方面進行打造，在課堂教學改革方面已有成效的學校更想在校園文化方面進行建設。他們之間的需求是不同的，關注的發展著眼點也是不同的。

（三）評價標準和指標的制定

標準是學校辦學要達到的程度。而學校辦學要達到的程度不僅以社會對學校辦學的基本要求有關，從真實性評價內在的“發展性”特點來說，評價標準的制定更應以學校發展的需求來定。筆者曾參與對幾所學校評價的指標的制定，最初的指標設計是指標設計專家組在這幾所學校所在區域的教育行政部門協助完成的，這份外在于學校發展需要的指標并沒有受到學校歡迎。之后，指標設計專家組開展了相關的調查和訪談，和每一所被評學校的領導和教師進行交流，傾聽他們對學校發展的看法，了解目前學校發展的現狀和存在的問題，并邀請學校全程參與指標的設計和標準的確定，有針對性地對自己的學校進行個性化評價。這不僅可以讓師生清楚地知道要達到什么目標、自己能做什么，還能激發師生參與學校發展的積極性，也能進一步確認學校的真正需要，這樣的評價也得到了學校的充分認可。

（四）多元評價方法的運用

真實性評價是質性評價的回歸，它需要學校提供的信息是真實的，不僅要考慮到可以被觀察、被測量的一些現象，也考慮學校的歷史、文化等背景；它基于多種方法的運用，比如訪談和觀察等方法，來了解學校的日常教育教學狀態，讓學校在真實情境中未經雕飾地、充分地呈現出來，希冀能真實地反映學校的現狀?；诖?，表現性評價的一些方法在這里可以發揮作用。另外，作為建構性評價的代表之一，真實性評價關注專家和學校師生的溝通和建構，實現專家與師生甚至與家長之間的合作，這個過程不僅為學校提供了連續的、發展性的評價信息，也對學校進行了真實的、有意義的反饋，并在一定程度上避免了傳統評價對學校的偏見。再者，真實性評價還強調學校自我評價的作用，學校的自我評價是能更方便、更細致地融入日常教育教學生活中的評價，可通過建立學校發展的檔案袋做好記錄，便于學校自己進行反思，也便于評價專家能對學校有更深刻的了解。

（五）多元評價者的參與

真實性評價強調對學校進行全面、深刻了解，關注的是學校全方位、全過程的工作，而學校參與全方位、全過程工作的恰恰是學校的全體師生，甚至還包括一些家長和其他社會人士。因此，基于真實性評價的學校評價中，評價者并不僅僅由評價專家組成，還應積極主動地讓師生甚至家長來參與，比如上文所提及到的參與評價指標的設計以及和評價專家的溝通、對話等。只有教師和學生甚至學生家長參與整個學校評價過程，評價專家才能根據師生實際的表現提出有針對性的改進意見。這個過程，不是學校機械應對的過程，而是全體師生真正參與到評價的一系列活動。

（六）評價程序的非程式化

因為基于真實性評價的學校評價是立足于學校真實生活的，強調學校師生全員、全面、全程參與的評價，是一場“無遺漏的評價、不間斷的評價”，因此真實性評價不能局限在某一特定時間和空間展開，[6]不是僅僅通過專家的一天或者兩天的評價工作就能完成的，具有一定的長期性和成長性；專家進駐學校開展評價工作也無需固定的程序，而應本著避免潛在的偏見，或者懸置自己以往對學校的感知，盡可能以熱切的態度、與學校師生平等交流和溝通的誠意，以睿智的觀察來深刻理解學校的歷史、文化和教育教學行為，感受師生的精神狀態，并能敏銳地去捕捉學校那些習以為常甚至通常讓人忽視的錯誤，這個過程可以從學生入校門、師生的交往、課堂教學等情況入手，也可以從校園環境的布置和利用、教學設備的運用等方面來觀察開始等，總之，我們應該本著對真實信息收集的態度，以與學校共同建構意義為目標來進行評價工作。

當然，基于真實性評價的學校評價也需要評價專家高超的專業評價能力、溝通能力和觀察能力，需要評價專家從以往的高高在上的角色轉向自己作為參與者的身份，這個轉向過程也許是困難的；基于真實性評價的學校評價比較費時、費力，這些也是它的局限，我們不能無限夸大它的作用，也不能抹殺它的價值，尤其在學校發展的維度上，我們應該更大程度上發揮它的價值和意義。

參考文獻：

[1]白素娥，吳振利.論我國教育督導的尷尬及出路[J].寧波大學學報（教育科學版），2005，（6）.

[2]張向眾，李永珺.真實性評價和課堂教學的整合[J].外國教育研究，2004，（8）.

[3][5]俎媛媛.真實性學生評價研究[D].上海：華東師范大學，2007.導言4-5.

[4]EgonG.Guba YvonnaS.Lincoln.第四代評估[M].秦霖等譯.北京：中國人民大學出版社，2008.

[6]劉振天.從象征性評估走向真實性評估——高等教育評估制度的反思與重建[J].高等教育研究，2014，（2）.

（責任編輯：張斌）

*本文系浙江省教育科學規劃2015年度規劃課題“基于真實性評價的學校評價實踐研究”（課題編號：2015SCG122）的研究成果之一。