中小學教師培訓的顯性矛盾與協同機制構建*

●　陳上仁

中小學教師培訓的顯性矛盾與協同機制構建*

●陳上仁

我國中小學教師培訓出現了工學沖突、學用脫節和協作缺失等顯性矛盾，其實質是中小學教師培訓發展與現行教師培訓體系不相適應，根源是各自獨立的教師培訓機構之間的事務性伙伴關系，不能形成制度規范的教師培訓協同工作合力，制度缺限產生的教師培訓問題難以通過伙伴關系得到有效解決，問題發生質變就形成了顯性矛盾。要消除中小學教師培訓的顯性矛盾，現行中小學教師培訓體系亟待構建教師選培、合作評價和系統管理協同機制。

教師培訓專業化；教師培訓協同機制；教師專業化發展

2010年我國實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）以來，中小學教師培訓進入了新的發展階段，但工學沖突、學用脫節和協作缺失等顯性矛盾，使中小學教師培訓發展和價值實現受到影響。這些顯性矛盾是現行教師培訓體系與中小學教師培訓發展要求不相適應產生的，大學、進修學校和中小學校結成的伙伴合作關系，不能有效協作解決制度缺陷產生的中小學教師培訓問題，中小學教師培訓體系亟待構建消除顯性矛盾的協同機制。

一、中小學教師培訓的顯性矛盾

近年來，中小學教師離崗培訓擠占正常教學工作、培訓內容針對性不足和培訓工作難協調等隱性問題，日益成為影響中小學教師培訓發展的突出難題，其負面作用正在以工學沖突、學用脫節和協作缺失等顯性矛盾的表現方式浮現出來。

（一）工學沖突

中小學教師日常教學工作與離崗培訓之間相互影響形成工學沖突。

工學沖突減少中小學教師培訓機會。中小學校教師培訓機會越多，工學矛盾越凸顯，學校正常教學工作受到的沖擊越大，學生和家長對學校教學管理的意見越尖銳，中小學校必然考慮控制教師外出培訓規模，或者采用應付甚至扭曲的方式安排中小學校教師培訓。如減少骨干教師外出學習機會，安排臨近退休或在家休養的教師參訓，不少中小學校有少數教師成為“參訓專業戶”，“復培”和“代培”現象增多。

工學沖突很難通過創新培訓類型和模式消除。教師培訓管理部門和培訓機構，已經注意到工學沖突對中小學教師培訓的影響，不斷調整培訓類型和創新培訓模式減少工學沖突。一是利用中小學教師假期開展各種類型培訓減少工學矛盾。但越來越多的中小學教師對暑期安排培訓有抵觸情緒甚至反對意見，他們認為這種安排占用了他們法定休息時間，受訓教師只報名不參訓現象增多。二是通過創新中小學教師培訓模式減少工學矛盾。如實施“頂崗置換”培訓，讓大學四年級教師教育專業學生，頂替中小學校受訓教師承擔的教育教學等工作，將大學師范生教育實習與中小學教師培訓結合起來。“頂崗置換”培訓項目曾受到普遍認同，但現在越來越多中小學校出現顧慮，擔心大學師范生欠缺教育教學實踐經驗，影響課堂教學質量和班主任工作，出現中小學校不太愿意接受“頂崗置換”培訓計劃。

*本文系教育部人文社會科學研究一般項目：“高校、縣教師進修學校和農村學校合作實踐研究（項目批準號：11YJA880010）”的研究成果。

（二）學用脫節

培訓內容不適應受訓教師實際工作需求形成學用脫節。受訓教師內心期待授課專家的講座能夠對他們的教育教學工作實踐釋疑解惑。但實際上中小學教師培訓內容，大多是授課專家自己對教師專業成長問題的理論思考或現象觀察，缺乏中小學教師專業發展實踐與成長感受的真實氣息，與中小學教師培訓需求存在認識和行動偏差。“受訓教師認為自己接受最多的培訓內容是教育教學理論、學科教學”［1］，“希望自己從培訓中學到的內容是教學方法及策略、學生發展及心理健康”［2］，培訓內容與受訓教師學習需求不匹配。

中小學教師培訓非常重視學員對專家講座評價以促進學用結合。授課前，培訓機構給受訓教師發放專家授課評價表。教師培訓工作行政化管理，培訓機構更在意教育行政部門對培訓工作的評價意見，雖然會向學員收集對授課專家講座評價，但礙于情面培訓機構很少將學員意見反饋給授課專家。現有的中小學教師培訓評價方式方法，不能從根本上消除學用脫節矛盾。

（三）協作缺失

中小學教師培訓是系統性工作，需要教育管理部門、大學、進修學校、中小學校乃至教師群體和個體之間，形成中小學教師培訓工作伙伴合作鏈，基于事務需求的伙伴合作具有不穩定性，中小學教師培訓工作常常出現協作缺失。

伙伴合作缺少制度協作的責任性。大學、進修學校和中小學校有松散的中小學教師培訓事務性伙伴合作關系，這種合作關系是基于中小學教師培訓工作的內在關聯性，不是制度規范的職責性合作，伙伴關系容易出現隨意性、隨機性、不穩定性甚至功利性。大學、進修學校和中小學校有中小學教師專業學習信息的需求，但沒有明確信息相互通暢的制度合作工作職責，中小學教師培訓容易出現主題空洞和培訓內容針對性差等問題，大學、進修學校和中小學校之間教師培訓伙伴合作失效，伙伴合作缺少制度規范的職責剛性。

協作缺失產生成本效益問題。大學、進修學校和中小學校是中小學教師培訓利益相關者，大學有推進中小學教師專業發展的智能優勢、進修學校有落實培訓工作的組織優勢、中小學校有獲取教師培訓需求的信息優勢，“三校”中小學教師培訓工作缺失制度性合作，增加了培訓機構之間中小學教師培訓協作難度和組織成本，培訓經費效益下降產生成本效益問題，對中小學教師培訓可持續發展產生消極影響。

二、中小學教師培訓顯性矛盾根源

中小學教師培訓隱性問題上升為顯性沖突的根源，是現行中小學教師培訓體系與教師培訓工作發展不相適應。

（一）工學沖突凸顯教師自主選培要求

現行中小學教師培訓通過層層落實培訓計劃運行。教育行政部門根據培訓經費制定教師培訓計劃，培訓機構參與招標獲得培訓計劃，中小學校將分配的教師培訓計劃具體落實到教師個體。中小學教師培訓相關者目的不同。培訓機構關注每個培訓項目的參訓率，更在意考慮如何才能有效完成培訓計劃，較少考慮培訓活動是否會與中小學校教師正常教學工作沖突，忽視處理中小學教師工作與學習的關系；中小學校希望教師得到高質量培訓，但不希望教師培訓對正常教學產生影響；每個受訓教師對參培學習有自己的個性期待。中小學教師培訓相關者價值觀不同，應該集中指向如何讓中小學教師培訓實現有效學習。

任何時候中小學校都不可能有富余教師頂替受訓教師工作，中小學校教師離崗培訓確實存在現實困難，讓中小學教師閑暇學習才能解決工學沖突。事實上中小學教師日常工作并非沒有空余時間，如何充分利用教師閑暇參加培訓，這就需要創新中小學教師選培方法。要改變由中小學校選派教師參訓，讓中小學教師自己選擇培訓。鼓勵中小學教師利用閑暇，選擇在大學深入學習教師專業成長需要的知識，以及選擇大學名師講堂。在職教師與在校師范生同堂聽課，面對面討論和交流教師職業認識和實踐，相互分享促進教師專業成長的成功經驗。為了吸引更多中小學教師報名參訓，大學或進修學校必然要放下身段，尊重中小學教師培訓需求，聽取中小學教師對培訓的意見和建議。大學還可以利用自身具有的中小學教師培養條件，將培訓主題融入日常師范生常規教學中，探索中小學教師培養與培訓如何融合發展。

教師選培是實現教師個性化培訓的有效方法。受訓教師個體情況千差萬別，中小學教師培訓要有利于教師個性化學習。大學等培訓機構預先公布培訓主題，讓不同中小學校教師選擇適合自己的個性化培訓，那些不同中小學校的教師對相同培訓主題的共同選擇，構成了中小學教師培訓主題的個性化學習共同體，在培訓過程中他們可以就共同問題相互交流，相互啟發獲得共同進步。

（二）學用脫節凸顯教師培訓專業化要求

在中小學教師培訓過程中，培訓機構要求受訓教師盡快向學生角色轉變，通過組建班級和學習活動小組，幫助他們融入集體生活和班級學習，重視對受訓教師課堂考勤，傾向從培訓管理和活動兩個方面謀求受訓教師對培訓工作的認同，忽視教師培訓作為成人的學習背景和特點。受訓教師具有相當水平的專業知識背景，大多都接受過高等學歷教育，具有專業課堂教學和課余活動賞析能力，班級教學傾向共同參與討論的學習方式，培訓內容針對性和組織方式靈活性等對成人學習效果更能產生深刻影響。學用脫節顯現了教師培訓具有自身內在規律性抑或專業性。

中小學教師培訓的專業屬性。長期以來我們對教師職業生涯的專業學習，劃分為培養和培訓兩個階段，并將教師培養和培訓的學習分別指向理論和實踐。這種片面的對教師職業專業學習分類及其理解，使教師培養過程重視理論學習忽視實踐教學，教師培訓傾向經驗交流忽略專業理論深化。就教師個體而言，教師職業過程中的培養和培訓不是兩個孤立的不同階段，教師培養先于培訓，前者是后者的基礎，教師培訓是后培養過程中的專業學習，承擔了中小學教師專業發展責任，它們是相互聯系的整體，既是理論的也是實踐的，既是普遍的也是專業的，中小學教師培訓與培養同樣具有專業屬性。

中小學教師培訓的專業化要求。1952年，我國建立了專職從事中小學教師培訓的教師進修院校，大學不承擔中小學教師培訓任務，致力于專門從事教師培養。2007年我國教師培養和培訓實行融合發展，大學重新承擔中小學教師培訓工作。多年來大學對中小學教師培訓缺少理論研究和實踐探索，大學在認識上沒有把中小學教師培訓作為專業化工作對待，“人們把教師培訓視為純事務性工作，沒有把它視為學術范疇的專業活動”［3］。大學對中小學教師培訓還沒有形成學術認同，就很難從專業化視角建設培訓機構和教師隊伍，大學教師也沒有世俗化想象中參與中小學教師培訓工作的積極性，他們認為從事中小學教師培訓工作要消耗大量時間和精力，給自己帶來的專業發展價值遠不如科學研究。學用矛盾折射出中小學教師培訓實現專業化發展面臨現實困境。

（三）協作缺失凸顯教師培訓工作系統化要求

現行以大學、進修學校和中小學校為主的培訓體系，側重中小學教師培訓分工，發揮“三校”各自教師培訓優勢資源，增加中小學教師受訓機會。這些年中小學教師對培訓質量的現實訴求，超過了對培訓機會的學習要求。中小學教師培訓不斷出現新類型，就是為了探究滿足教師專業發展的質性學習需求。但重分工輕合作的中小學教師培訓體系，缺乏對中小學教師追求培訓質量的應變能力。中小學教師培訓體系要增強中小學教師培訓工作系統合力，既要重視分工也要強調協作。

分工培訓夯實協作基礎。大學具有豐富的專業學問和教師教育研究能力，可以負責承擔教學任務設計；進修學校對中小學校具有較強的輻射力，可以有效承擔組織中小學教師培訓工作；中小學校具有提供教師培訓學習需求和受訓教師行為變化信息反饋優勢。將這些中小學教師培訓機構優質資源優化組合，可以極大增強中小學教師培訓實力。

協作培訓優化分工效率。大學、進修學校和中小學校若各自獨立培訓中小學教師，只會增加培訓工作量并降低專業化工作水平、分散行為的培訓成本和效益不如“三校”協作效果。中小學教師培訓強調系統化，可以激活“三校”優勢資源共同合作培訓，減少培訓機構相互模仿或依靠經驗培訓，有利于全面提升中小學教師培訓專業化水平。

三、構建中小學教師培訓協同機制

構建協同機制是將大學、進修學校與中小學校間的伙伴合作轉向機制合作，相互獨立的教師培訓機構依靠制度規范消除培訓工作協作壁壘，共同構建教師選培、合作評價和系統管理協同機制。

（一）中小學教師自主選培協同機制

大學、進修學校和中小學校各自發揮教師培訓優勢，承擔不同的培訓職責，協同為中小學教師創設自主選培條件。

大學為中小學教師創設自主選培平臺。大學每學期或每學年開學前后，在網上公布可供中小學教師選擇的專業課程開設目錄、專業學習專題以及相關專題講座時間安排，講座和課程安排可試行培養與培訓融合，同時面向中小學教師和在校大學生共同選擇。大學可以根據中小學教師選培情況和要求，對講座和課程計劃做適當調整安排，對選擇培訓的中小學教師做必要學習考核和效果評價，考評結果向相關教育行政管理部門和中小學校反饋留檔，指導中小學校科學觀察和記錄受訓教師教學行為變化。

進修學校為中小學校教師提供自主選培信息。進修學校有多年中小學教師培訓實踐并積累了豐富經驗，建構了中小學校教師培訓信息傳遞渠道，具備中小學教師培訓信息輻射能力，能及時幫助大學收集當地中小學教師培訓需求，協同中小學校落實教師培訓計劃，并將受訓教師學習考核信息整理留檔，進修學校能夠有效承擔中小學教師培訓組織管理工作。

中小學校為教師營造自主選培氛圍。中小學校可根據教師公開教學、學生學科考試成績評價和校本學術交流，全面了解學校每個教師專業發展狀況和需求，形成教師個體專業發展學習需求檔案，為大學等培訓機構提供設計中小學教師培訓主題的基本需求信息。中小學校要統籌好每學期或每學年教師培訓計劃安排，倡導以年級組或教研室為單位，在教師之間開展教育教學工作互幫互助，完善學校內部管理制度減少中小學教師培訓工學沖突；同等條件下優先推薦受訓教師評優評獎，從教師個體專業發展內在需求制定教師培訓激勵機制，營造教師自主選培氛圍。

（二）中小學教師培訓合作評價協同機制

表面上學用脫節是中小學教師培訓有效性問題，實際上是中小學教師培訓缺少合作評價協同機制。

協同監督培訓過程促進教師培訓專業化發展。現行中小學教師培訓注重評價形式。教育行政部門委托第三方匿名電話調研受訓教師監督評價培訓機構工作，培訓機構通過對受訓教師的課堂反應評估教學效果，通過受訓教師撰寫論文或學習心得作業評價培訓效果。事實上這些監督缺少合作，評價內容停留在培訓活動的表面和局部，忽視對受訓教師返校后課堂教學行為變化的真實性評價。監督培訓過程包括從組織、實施到后續跟蹤受訓教師教學行為和工作效率，涉及不同相關者及其中小學教師培訓工作內在質量專業評價，需要共同監督和合作評價。

協同評估培訓績效落實教師培訓專業化要求。評估培訓“績效”既要關注“績”，也要審視“效”。“績”主要體現培訓質量，要求教師培訓機構深入到中小學校調研，掌握中小學校一線教師專業發展狀況和個性化學習需求，設計貼近中小學教師實踐工作中需要的培訓課程和內容，最大限度滿足受訓教師專業成長，并以此激勵受訓教師把學習結果用于教學實踐。“效”主要指向培訓收益，要關注公共財政為主的中小學教師培訓成本效益，優化中小學教師培訓支出結構，確保中小學教師培訓可持續發展。中小學教師更傾向選擇學習而不是指令性學習。以選派為主的指令性培訓是“要我學”，中小學教師培訓的積極性和主動性下降，培訓機構的責任約束力不足；教師選培是“我要學”，針對性和實效性強的中小學教師培訓預期收益更高，選擇性培訓具有經濟學的教育投資價值，讓受訓教師根據不同培訓類型支付一定比例的培訓費用，對教師培訓機構的工作會產生來自教師培訓需求的市場壓力，同時也是激勵受訓教師珍惜學習機會，從舉辦教師培訓方式上改進中小學教師培訓質量和效益。

（三）中小學教師培訓系統管理協同機制

建構培訓機構對接、培訓制度銜接和培訓文化融洽的中小學教師培訓系統化管理協同機制。

培訓機構對接是大學、進修學校和中小學校負責培訓事務的相關機構相互對接。培訓前互通中小學教師培訓信息，共同研究中小學校教師專業成長實踐，掌握中小學教師個體專業成長狀態，有針對性設計中小學教師培訓方案；培訓期間相互溝通中小學教師參訓情況，解決受訓教師可能發生的學習、生活和工作難題；培訓后相互交流經驗，協同觀測中小學教師教學行為，共同評估中小學教師培訓效果。

培訓制度銜接是大學、進修學校和中小學校教師由培訓事務伙伴聯絡，轉變為職責要求相互銜接的制度規范。用制度規范替代伙伴關系，明確中小學教師培訓分工與合作范圍，規范中小學教師培訓機構工作職責和行為。中小學校有責任支持和落實安排教師參訓，向大學、進修學校提供教師培訓需求信息，協助培訓機構記錄受訓教師教學行為變化；進修學校有責任指導本地中小學校做好教師培訓相關信息收集工作，與大學和教育行政部門合作開展中小學教師培訓相關研究；大學有責任邀請進修學校、中小學校共同商討中小學教師培訓工作事宜，共同為中小學教師培訓創設個性化學習條件。

培訓文化融洽是大學、進修學校和中小學校教師群體間，要努力克服相互間存在的文化差異和認知差別，倡導平等、對話與共贏的教師培訓文化。透過相互交流解決專業學習中的認知難點和成長盲點，促進受訓教師對教師專業智能和職業素養的深入認知。建構大學教師帶領中小學教師共同體驗教育科學探索未知的研究活動，在研究實踐中幫助教師群體或個體解決心中疑難問題獲得共同成長，建設大、中小學教師群體面對共同問題相互啟發合作共贏的教師培訓文化。

［1］［2］薛海平等.我國中小學教師培訓質量調查研究［J］.教育科學，2012，（6）.

［3］朱旭東.論我國農村教師培訓系統的重建［J］.教師教育研究，2011，（6）.

（責任編輯：劉君玲）

陳上仁/贛南師范學院教育經濟研究中心教授，教育學博士