譯林新版《英語》Story time 板塊教學中的三個問題

楊敏 顧云

Story time是譯林新版《英語》（下同）中的一個核心板塊，它以對話、短文、短劇等語篇形式呈現詞匯、句型、日常用語和語言功能。通過Story time板塊的學習，學生既要能掌握整個故事的主要情節、理解故事中的一些細節，也要能在生動的故事情節中學習、運用并掌握文本中出現的新單詞和新句型。而語篇教學理論也認為詞匯、句型的學習應該在語篇學習的基礎上進行。語篇學習應該讓學生先關注對故事的理解，然后再對語言知識和語言技能進行專項學習或訓練（計曉敏，2016）。然而許多教師在教學實踐中卻不能很好地處理詞句與語篇之間的關系，在Story time板塊教學時出現了一些問題，導致課堂教學的低效甚至無效。

問題一：學習了詞句，忽略了語篇

【案例一】教學內容：六（上）Unit 5 Signs（Story time）。故事講述Mike，Helen，Tim三兄妹在去購物中心的過程中看到一些公共標識，三人相互提醒、避免危險、阻止不當行為而進行的對話，主要句型是：What does it mean?/It means...詞匯：sign,shopping centre,careful,mean,floor,litter,go in,take...into,restaurant, someone, smoke,smell等。

教學過程：

教師讓學生觀看卡通故事整體感知文本。首先提出問題“What shops did they go?”，學生在回答該問題的同時，學習生詞restaurant。接著教師出示不含有公共標識的四個地點：購物中心、飲料店、書店、餐廳，讓學生把教師出示的一些公共標識和這些地點匹配起來，學生反饋時用新句型 “—What signs did they see at...？—They saw...at...”。與此同時教學shopping centre,sign等生詞。

在分段學習文本的過程中，教師逐一出示含有標識的課文插圖，始終圍繞目標句型“What does it mean?”展開學習活動，請學生自讀文本并畫出公共標識的含義，在此過程中找出課文中含有“It means...”的句子來回答。教師僅僅讓學生找出了文本中的答案，跟著教師讀了兩遍，并教學相關的單詞：floor,litter,go in,take...into,smoke。至于目標句型“Whatdoes itmean? /It means...”，教師并沒有很好地讓學生在文本情境中去學習、運用和鞏固。

最后，教師以學生朗讀整篇課文并完成相關填空練習作為故事教學的鞏固活動，然后結束新課。

分析與思考：上課教師遵循了語篇教學“總—分—總”的原則，通過讓學生在文本中找答案的方式，培養其自學能力，但是這節課教師沒有讓學生真正學習故事，這個故事是如何發展的？有幾個場景？分別發生了什么事情？新的詞句又是如何隨著故事的發展逐步呈現、運用的？學生都沒有很好地去學習、感悟。

Mike兄妹三人進入購物中心，先看到“小心地滑”的標識，弟弟Tim年幼不懂標識的含義，哥哥Mike體現出對弟弟、妹妹的關懷：Be careful！Helen指著一個標識說：Can you see the sign?弟弟Tim不理解標識的意思，自然用了新句型“What does it mean?”來詢問，Helen用“It means...”來回答。在這里文本很好地呈現了句型運用的情境。標識的具體意義是體現在具體情境中的，而不是就標識談標識。因為有了第一個標識，讓年幼的弟弟知道標識是有具體意義的，于是進入飲料店，Tim發現一個新的標識就會再次使用目標句型“What does it mean?”主動詢問標識的意義。Mike再次使用本課的目標句型“It means...”來回答弟弟的問題。兄妹三人買了飲料進入書店，Mike提醒Helen不能進去，Helen很疑惑，由此引出第三個標識，此時弟弟已經能看懂標識的意義，并且用目標句型“Can you see that sign?It means you can’t eat or drink there.”告訴姐姐為什么不能進去。三人進入飯店吃飯，發現有人吸煙的文明行為，Tim勇敢地用 目 標 句 型 “Please don’t smoke here.Can you see that sign?It means you can’t smoke here.”勸告陌生人。學生在弄明白故事細節的同時，也清楚地看到了公共標識是隨著故事的發展而逐步呈現的，句型也在故事情境中不斷出現。而這堂課的教師一直把重點放在讓學生找出各個標識的含義上，沒有很好地讓學生去體會這個帶有教育意義的故事，也沒有讓學生很好地去感知新詞、新句型出現和運用的語境。教師應該在故事的教學過程中一步一步讓學生去學習文本中出現的句型“What does it mean?It means...”，而不僅僅是讓學生理解文本中所出示的四個公共標識的含義。

Story time板塊主要以故事為線索，將詞匯、句型融入故事中，促使學生在故事情境中學習詞句，同時又給學生以完整的語言概念。因此，在教學中，教師應充分利用故事情境，讓學生在情境中感知體驗、理解運用語言，初步形成用英語與他人交流的能力，并促進思維能力的發展。

問題二：關注了語篇，忽視了句型

【案例二】教學內容：六（上）Unit 3 Holiday fun（Story time）通過Mike和Liu Tao國慶假期結束后回到學校后，聊起雙方各自精彩的假期經歷來展開話題。課文內容貼近學生生活，學生容易理解和接受。主要語言功能是引導學生嘗試運用過去式描述過去發生的事情。把“過去所做事情”的日常交際用語、詞匯和語言結構有機地結合起來，在一定的情境下正確恰當地使用“What/Where did I/he do/go for the holiday？”詢問伙伴并作出相應的回答；能熟練運用一般過去時詢問“How was your holiday?”和“Why did you call me?”并學會說明相應的原因；重點引出一般過去時的一般疑問句“Did you/he...?”及其答語“Yes,I/he did.No,I/he didn’t.”。

教學過程：

Pre-reading環節，教師出示了兩位主人公的日記（具體內容如圖所示），以此作為導入。

該導入在語言形式上與本冊書第二單元日記形式的故事板塊相銜接；在語言內容上，很好地梳理了教材中人物的相關活動，使其前后連貫；在語用方面，也使得故事的時態更為合理。

While-reading環節，教師用播放故事動畫的方式呈現課文，并讓學生回答“Where did Liu Tao/Mike go?”，了解兩位主人公的假期去向，整體感知故事大意。

接著分段細讀對話第一部分 “Liu Tao’sNationalDay holiday in Shanghai”，學生聽課文錄音回答問題“What did Liu Tao do in Shanghai?”，由此引出并學習新詞匯（bund,Shanghai Museum），教師輔以圖片幫助學生理解生詞，依次呈現外灘附近的黃浦江、建筑群和東方明珠塔的圖片，又呈現了上海博物館內的一些藏品，在圖文并茂的情境中幫助學生更好地理解“saw many interesting things”；教師運用缺詞填空方式請學生幫助Liu Tao完成日記，以此鞏固這一段的內容。

緊跟著繼續學習了解Mike的假期生活。教師用問題導讀的方式，引導學生學習故事的內容。學生能夠在問題的指引下迅速找到故事發展的順序，了解Mike在農場上的一系列活動。然后讓學生小組討論“你更喜歡誰的假期生活”這一問題，學生暢所欲言，對故事內容了如指掌。

T:Whose holiday do you like better?Why?

S1:I like Liu Tao’s holiday.Because he went to the Bund and visited the Shanghai Museum.

Hesaw manyinteresting things.I want to go to Shanghai,too.

S2:I like Mike’s holiday.Because he picked oranges.I like oranges.I want to go to a farm.

S3:I like Mike’s holiday.Because he caught a big fish.I love fishing.It was great fun.

T:If you want to see many interesting things,you can go to a city.If you want to do many interesting things,you can go to a farm.

Post-reading環節，教師設計了“對話采訪”的任務，讓生生間相互采訪談論他們的假期生活。學生卻面面相覷，不知所措，該教師見無人回應，匆匆結尾，并布置了完成假期日記的課后作業。

分析與思考：教師的本意是用采訪的方式嘗試運用本課所學語言，因為在整節課的學習過程中，學生一直通過答句的找尋來關注故事中兩位主人公的活動，卻沒有關注到對問句本身的學習，而本課的問句恰恰是重要的語言知識，更是與他人對話交流的重要支架。問句教學的缺失導致了學生的對話交流難以展開。圍繞假日趣事這個話題展開的對話，學生基本上需要用到以下這幾個問題:

Q1:Where did you go for the holiday?

Q2:What did you do there?

Q3:Did you...?

Q4:How was your holiday?

教師在帶領學生學習文本的時候，僅僅關注到讓學生去找這些問句的答案來厘清故事的脈絡、了解故事的具體內容。這可以培養學生良好的閱讀習慣，但沒有讓其關注到這些問句本身，導致學生的認知結構不健全。教師在教學該故事的時候，側重于故事的理解，因此故事表達方式設計時多以陳述性的活動為主，如前、中、后貫穿整個日記，討論對“城市游”還是“農家樂”喜好的闡述等，故事中的問題都由教師出示。教師強勢地用問題牽著學生、趕著學生，學生一直在不斷埋頭找尋問題的答案。

本課是一個前后關聯、有情節發展推動的“對話式”故事，是一個有著現實生活意義和交際意義的內容，在“假日趣事”主題關照下，對話形象地呈現了主人公的假期生活。小學英語教學的主要目的是“使學生獲得為交際初步運用英語的能力”（教育部，2012）。故事中的對話便是實現交際功能的有效教學形式之一。對話教學的目標應該是“強化學生的聽說能力，強化學生的語言運用能力，獲得新的語用語境，實現新的交際功能”（教育部，2012）。

在故事教學過程中，教師要讓學生讀懂故事的情節，但是也要把學生置于故事的特定情境（語境）中，讓他們去認識、領會和感悟新的單詞、句型，進而去運用和創新。語言是雙向的交際，學生要通過師生、生生的交流和對話，借助實踐探究活動獲得感悟和體驗，才能理解并掌握新的單詞和句型，才能進一步發展思維、培養能力。

問題三：詞句與語篇完全分離

【案例三】教學內容：三（上）Unit 8 Happy New Year!（Story Time）。在 Mike 的家中，Uncle John和孩子們(Mike,Helen)慶祝新年，他給孩子們帶來了新年禮物，孩子們十分開心。主要日常用語和句型：Happy New Year！/What’s this/that?It’s.../This is for you.詞匯：happy,new,year,for,you,that,uncle,doll,ball,robot。

教學過程：

教師用歡快的歌曲“Happy New Year!”導入，然后詢問學生：What holiday can you hear in the song?由于學生的英語水平還未能達到相應的程度，他們回答：Happy New Year！于是教師教學“Happy New Year!”并揭示課題。

本著為故事教學掃清障礙的目的，教師先教學新句型、單詞。教師拿出一個玩具洋娃娃（doll）并用上個單元已經出現過的句型“What’s this? ”引出新單詞。在指名讓學生讀的過程中，教師把手中的洋娃娃交給讀得好的學生：This doll is for you.同時引導學生在接受禮物時要說“Thank you.”。接著課件出示一個比較遠、比較小且看不清的物品圖片，旨在通過信息溝來創設新詞學習的情境，教師用新句型“What’s that?”提問，學生紛紛回應：It’s a doll./It’s a cake./It’s a pie. 因為三年級的學生學過的單詞有限，他們所說的都是上個單元學到的食物類名詞。教師點擊清晰版圖片教學新詞robot，學生跟讀，用同樣的方法教學單詞ball。教師讓學生比較this和that的用法，并告知其“近用this，遠用 that”。

While-reading環節，教師從讓學生看卡通故事并選出故事中出現的人物開始，接著用聽課文錄，音讓學生選出Uncle John帶來的禮物，然后讓學生自己讀課文，并做人物和禮物匹配的連線題，校對時要求學生運用新句型“This...（禮物名）is for...（人物名）”。最后經過各種不同的讀書方式，如跟讀、齊讀、分角色朗讀等，讓學生表演故事。在表演故事的過程中，學生常常搞不清人物的語言。在拓展運用環節，教師讓學生創編新對話，一些學生會用到本課中剛學到的三個單詞，但幾乎沒人會用本課學到的新句型“What’s that?”，仍舊只會用上個單元中學到的“What’s this?”。

分析與思考：這個案例所表現的是典型的詞句和文本分離的現象。教師在教學詞、句的時候完全不在文本情境中。只是機械地在進入課文前讓學生把所有新的單詞和句型都學完，然后進入文本的學習，把文本當成了閱讀理解的材料，僅僅滿足于讓學生解答幾個簡單的問題。而且只用了十分鐘的時間就讓學生完成了對文本的學習，至于學生是否明白新句型所運用的真實情境以及文本中所出現的中外文化差異等等，一概都沒有關注。

首先，教師沒有讓學生在文本中學習新的單詞。本課中出現的三個單詞doll,ball和robot正好是Uncle John分別送給三個小朋友的禮物。在學習文本的過程中教師可以讓學生弄明白Uncle John分別給了他們什么禮物，由此來推動對這三個單詞的學習。

其次，教師沒有讓學生在文本的學習過程中學習新句型。Uncle John會如何送出禮物呢？他在送禮物的時候說了什么？由此可以讓學生學習新句型“This is for you,Helen/Mike.”和“It’s for Tim.”。另外，關于 this 和 that的區別，文本中給出了相應的場景，包括文中的插圖也可以說明情況，而教師偏偏忽略了文本的這一重大作用，直接告訴學生“近用this，遠用that”。如果教師讓學生閱讀文本并仔細觀察課文插圖，學生就可以發現當Helen打開Uncle John給她的禮物時，Mike就在身邊，離她比較近，他好奇地用“What’s this?”來表達疑問。而當Uncle John把禮物給Mike時，Helen在另一邊玩自己的玩具，離得比較遠，卻又對Mike的禮物感興趣，于是就會遠遠地問“What’s that?”。在教材中，this和 that的用法是這樣的明顯，學生仔細閱讀文本觀察插圖后就能很快明白“近用 this，遠用 that”，而不是像案例中那樣讓學生在沒有語境的情況下死記硬背一些語法規則。

第三，在案例中教師也沒有利用文本推動日常交際用語的學習。教師忽略了關于節日方面的兩個很重要的常識：一是本節課中出現的New Year是“元旦”，而不是我們中國的“新年”。三年級的學生對于這一點的認識還是有些模糊的，所以在教學“Happy New Year！”這個日常用語的時候，有必要讓學生明白此處的新年是指“1月1日，元旦”，而非我們常說的“中國新年”（Chinese New Year）。教師可以用日歷告訴學生，讓他們有一個直觀的認識。二是還要讓學生明白怎樣用英語向他人表達節日問候，同時讓他們感受到學習英語的樂趣和成就。在新年的時候，Mike和 Helen先向長輩Uncle John問候“Happy New Year”!Uncle John 也向他們問候“Happy New Year”。

第四，教師還忽略了中西方文化的差異。在中國，我們收到別人的禮物時往往會說“謝謝”，但不會馬上拆開禮物看。而在西方國家，在接受了別人的禮物時，通常會當場拆開并且說“Thank you”。這個日常用語的使用語境一目了然，不必像案例中教師那樣另外創設給學生禮物的情境。

Hymes認為：“理解語境中的語言并不是從語言本身出發，而是從語境入手。”語境是語言交際的基礎，語言的使用依賴于語境，語言形式與語境知識的有機結合是語言正確、流利使用的前提。教師不需要費心地去獨立包裝每個新詞句，而是要加強故事的前后聯系與學生的邏輯理解，讓學生整體感受故事，完整理解其意義，并努力做到詞不離句、句不離文。教材中的故事提供的是貼近學生學習、生活的情境，學生對其應該有一個全面而正確的把握，通過學習故事適當了解英語國家的語言習慣和文化習俗等。

總之，Story time板塊教學要將學生所要學習的單詞、詞組、句型等零散知識放入到故事中去整體理解、學習和運用，在故事的整體推進下激發學生的學習興趣，調動其語用積極性，在生動的故事情節中、在鮮活的語言環境中實踐、鞏固、拓展自己所學的英語語言知識。通過Story time板塊教學，教師要幫助學生掌握基本的英語語言知識，發展他們的英語語言技能，讓他們初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進其思維能力的發展，同時提高他們的綜合人文素養。