互動對話　構建和諧課堂
——以《詠懷古跡（其三）》為課例

余慈榕

（寧德第一中學，福建寧德352100）

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互動對話構建和諧課堂
——以《詠懷古跡（其三）》為課例

余慈榕

（寧德第一中學，福建寧德352100）

摘要：互動對話的常態機制、學生的主體性地位以及挖掘互動對話的深度等問題對實現教師、學生、文本三者的高效互動對話，構建和諧課堂具有重要意義。筆者試圖通過《詠懷古跡（其三）》的課例研究，揭示互動對話的內在機制，從而構建和諧課堂。

關鍵詞：課例研究；互動對話；主體地位；深度；常態機制

平等互動是對話的核心與保障，這一理念適用于所有文體的教學，特別是在古典詩歌鑒賞方面。因為古典詩歌的寫作背景、作者心路歷程等與當今相距年代久遠，學生與文本的對話顯得比較艱難，此時通過師生互動對話以促進學生對文本的解讀就顯得非常重要。由于古典詩歌文體的特殊性，師生對話相較其他類型文本難度更大。為突破這一難關，筆者以語文版《唐宋詩詞鑒賞》第三課中的《詠懷古跡（其三）群山萬壑赴荊門》（杜甫）為例來探討這一問題。

一、設置主問題引導互動對話

特級教師余映潮認為，“主問題”是經過教師的概括、提煉的，對教師把握教材的水平和課堂對話的能力有很高的要求，課堂教學中師生的品讀活動一般不是表現于細碎的“答問”而是表現于師生之間的“對話”。［1］

在語文教學實踐中，余映潮老師實際上是將師生的互動對話依托于“主問題”的設計。因此，筆者對《詠懷古跡》其三的教學設計做了大幅度的修改，試圖用“主問題”來引導課堂教學中的師、生、文本三者間對話互動，進而構建和諧高效的課堂。

（一）主問題提綱挈領

主問題必須是簡潔明確，一問抵多問。主問題的設計必須有全局觀念，幫助學生整體地把握文本。在本課教學中，以“怨恨”為切入點，設置“王昭君為什么要怨恨？”“是不是只寫了王昭君的怨恨？”這兩個主問題，將這首詩最主要內容及學生要掌握的重點涵蓋于內，起到提綱挈領的作用。

（二）主問題觸及核心

以上兩個主問題觸及詠史懷古詩這類文本解讀核心，即體悟所述歷史人物的情感和詩人的情感，這點至關重要。很多學生只把視野局限于歷史人物本身，花時間精力去挖掘歷史人物的思想或情感，而忽略了詩人寫這些歷史人物的用意。也就是對詩歌標題“詠懷古跡”中的“詠懷”二字不理解。“是不是只寫了王昭君的怨恨？”這一問題淺顯易答，讓學生順著王昭君的怨恨想下去，自然就能聯系到杜甫的身世經歷，體悟杜甫身世飄零、懷才不遇、思念故鄉等豐富的情感。這樣設置能讓學生與文本的對話具有可能性，“是不是只寫了王昭君的怨恨”的問話方式提示學生必須由王昭君的怨恨想開去，給學生后續的文本解讀提供一個臺階。這就解決了“學生能不能與文本對話”的問題。

（三）主問題挖掘深度

“是不是只寫了王昭君的怨恨？”這一問題的設置將學生的鑒賞視角從歷史人物轉向詩人自身，不僅解決了“學生能不能與文本對話”的問題，而且能促使解決“學生與文本對話的深度”問題。對本詩的解讀如果只停留在對王昭君悲劇及產生原因的思考上，顯然不夠深入，也與文本的實際意義指向不符。杜甫寫王昭君的目的其實是為了表現自我，這是隱藏于文本深處的意義，必須通過學生與文本的深度對話去挖掘；這是文本的深度，也是對話的難度，教師此時應予以正確有效的引導。

二、互動對話多元有界

福建師范大學賴瑞云教授認為，無論是作為對象的性質還是作為經典的地位，都要以文本為中心進行解讀活動，這自然也就是“界”，也必然產生多元，看誰更靠近文本，這樣的多元解讀才真正有意義。［2］

在討論“造成昭君悲劇的原因是什么”時就出現了多元化的情況。有的認為是毛延壽的卑鄙無恥造成的，也有反對意見認為這與毛延壽無關，并引用了王安石的詩句“意態由來畫不成，當時枉殺毛延壽”作證；有的認為是皇帝的昏庸造成的，也有反對意見認為是王昭君自己造成的。為了讓學生更靠近文本，筆者把學生的思維導向詩歌的頷聯與頸聯：“一去紫臺連朔漠，獨留青冢到黃昏”“畫圖省識春風面，環佩空歸夜月魂”，要求學生從文本中尋求答案。通過分析可以得出基本一致的結論：是毛延壽的卑鄙無恥和皇帝的昏庸造成的。但是還有少數同學堅持悲劇是王昭君自己造成的觀點。他們認為首先王昭君不肯賄賂毛延壽，故而被畫丑了，得不到皇帝的寵幸；其次，王昭君自己提出要出塞和親的，這苦酒是自己釀造的。所以，王昭君應該對自己的悲劇負責。在課堂上，這部分學生的思維活動起來了，他們與文本有了真正的互動對話。但這種多元解讀是不是最靠近文本的呢？

為此，我們適時推出與之相關的問題：昭君出塞之前不過是一位宮女，而出塞后卻封為閼氏（相當于漢皇后），她有不幸和怨恨么？王昭君不肯賄賂毛延壽是因為她有人格的尊嚴；她自己要出塞，和親政策造福了漢和匈奴，歷史自有定論。但王昭君在呼韓邪單于過世后，還得嫁給她的兒子（呼韓邪單于與前妻的兒子），作為漢人，她內心是痛苦的；她背井離鄉，思念故園，內心是煎熬的。王昭君有很多的不幸和怨恨。所以，不能以現代的眼光去看待歷史，不能以現在的價值觀去強求古人，造成王昭君悲劇的原因雖有其自身的因素，但主要是毛延壽的卑鄙無恥和皇帝的昏庸。

這樣，經過師生對話，矯正并促進了學生與文本的對話，使得多元解讀更靠近文本。

三、互動對話的常態機制

巴赫金認為：“思想不是生活在孤立的個人意識之中，……思想只有同他人的思想發生重要的對話關系之后，才能開始自己的生活……”［3］巴赫金的意思是：人是會思想的動物，人的價值的實現必須依靠思想與思想的對話；沒有對話，也就沒有真正意義上的人。語文教學也是如此，教師與學生之間的對話是教學的生命所在。

沒有對話，就沒有教學。但是，什么樣的對話才是有意義的？什么樣的對話才是觸及學生靈魂的？經過課例研究，這些問題的答案逐漸地顯現出來，同時互動對話的常態機制也得以完善。

（一）明確學生的主體性地位

在這種新型的課堂中，學生動起來是前提。學生開動了腦筋，活躍了思維，有了思想的碰撞，其主體地位才能真正確立，這就是巴赫金所說的，思想只有同他人的思想發生重要的對話關系之后,才能開始自己的生活。

在所有的教學過程中，特別是課堂上，所有的活動都應該指向學生，學生是活動的主體，其具體表現形式為學生與文本、學生與學生、學生與老師的互動對話。在互動對話的教學中，學生的積極主動性得到很好的調動，他們全身心地參與到活動中，是“親歷者”，而不是“旁觀者”，他們在對話中接受知識，在對話中交流思想，在對話中完善人格，在對話中逐漸成長。［4］

（二）挖掘互動對話的深度

很多課堂，特別是公開課，或師問生答，或小組討論，很是熱鬧，但課堂效益不很理想。熱鬧繁華褪去之后，學生收獲甚微。究其深層原因，主要是沒有互動對話的理念，或者教師對互動對話把握不準，互動對話局限于淺層。

課堂上一般的問答，并不是真正意義上的互動對話。只有思想上的碰撞與交流，人格上影響與促進，才是高品質的互動對話。

比如學生在探究“造成昭君的悲劇的原因是什

么？”時出現了多元化的情況，也就是學生與文本的對話已經開始，學生的思想與詩歌的內容有了交集，有了共鳴，課堂氣氛開始活躍起來，一般的教師可能停留于此。熱鬧是有了，收獲能不能更多一些呢？筆者在上第二次課時就有意做了引導，拋出問題：昭君出塞之前不過是一位宮女，而出塞后卻封為閼氏（相當于漢皇后），她有不幸和怨恨么？這一問題將學生的思維往深處推進，讓他們明白用現代的眼光去審視歷史時必須秉持客觀真實的準則，如能明確這一點，學生的思想與文本，與歷史，與現實，與老師就有了深度的交流，這才是我們所需要的互動對話。

（三）完善互動對話的常態機制

互動對話是一種先進的教育理念，對日常的教育教學實踐具有領航的作用；同時它又具有非常強的可操作性，經過課例研究我們總結了幾種模式包括：完善以學生為主體的自主學習模式（動起來）；完善以學習共同體為主的合作模式（互動起來）；完善以學生發展為中心的互動模式（跳起來）；完善師生共同探討完成的探究模式（師生互動起來）；完善網絡環境下的互動對話模式（教師在新的技術條件下華麗轉身），通過這些模式的建立進而完善互動對話的常態機制。

參考文獻：

［1］余映潮.余映潮語文教學設計技巧80講［M］.廣州：廣東人民出版社，2014.

［2］賴瑞云.多元有界與文本中心［J］.語文學習，2011（12）.

［3］［俄］米哈伊爾·巴赫金.陀思妥耶夫斯基詩學問題［M］.北京：中央編譯出版社，2010.

［4］程正民,李燕群.巴赫金的對話理論與語文教學的對話性——程正民教授訪談錄［J］.語文教學與研究，2003（17）.

文獻標識碼：中國分類號：G633.3A

文章編號：1673-9884（2016）02-0012-03

收稿日期：2016 - 01 - 14

作者簡介：余慈榕（1968-），男，福建寧德人，寧德第一中學高級教師。