基于經(jīng)典閱讀的通識教育
——以東西方兩所推行核心文本課程的高校為例

徐嵐（高等教育質量建設協(xié)同創(chuàng)新中心，福建廈門361005）

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·專題·

基于經(jīng)典閱讀的通識教育
——以東西方兩所推行核心文本課程的高校為例

徐嵐
（高等教育質量建設協(xié)同創(chuàng)新中心，福建廈門361005）

核心文本課程作為通識教育核心課程模式的構成主體，是一種以經(jīng)典閱讀為媒介，以主動、反思與合作學習為特征的教學形式，有助于實現(xiàn)通識理念從重知識到重能力、再到核心價值觀的轉變。本文以哥倫比亞大學和香港中文大學為例介紹了核心文本課程在兩校的發(fā)展歷程，探討經(jīng)典閱讀對大學生價值觀形成的意義，分析核心文本的理論基礎、選擇標準以及課程實施中的困難與應對策略，為我國高校的通識教育改革提供思路和借鑒。

通識教育；核心課程；核心文本；經(jīng)典閱讀

“通識教育”是西方高等教育史上的一個經(jīng)典概念，在中國大陸則是20世紀90年代中期才出現(xiàn)在關于大學教育的討論與課程實踐中（多使用“文化素質教育”一詞），它究竟以何種模式推行一直是我們向國外借鑒的焦點。分布選修和核心課程是通識教育的兩種主要實施模式。曾任哈佛校長的博克（Derek Bok）曾總結道：在通識教育的幾種模式中，名著課程的呼聲最高，擁護者的熱情也最高，然而近一百年來選擇該課程模式的大學寥寥無幾；相反，分布選修課程的呼聲最小，使用卻最為廣泛。[1]盡管當前分布選修課程依然處于上風，但是仍有一批精英文理學院和研究型大學一直是經(jīng)典名著閱讀的忠實擁護者。我國大學的通識教育改革亦多借鑒分布選修制，但近年來對分布選修的不足的反思日益增加，一些高校開始探索具有中國特色的經(jīng)典名著課程模式。在弘揚中華傳統(tǒng)文化、提倡閱讀東方文明經(jīng)典的浪潮中，我們有必要認識核心文本課程這種通識教育實施方式，及其背后的教育理念和哲學基礎。

核心文本課程（Core Text Curricula），也即我們一般所說的名著課程或經(jīng)典閱讀課程。它是指以閱讀名著為主要教學素材、以小班討論為主要授課方式的課程，主動、反思與合作學習是其主要特征。究竟是不是所有學生都要學習經(jīng)典是有爭議的。經(jīng)典閱讀可能以選修課的形式出現(xiàn)在分布選修體系中，也可能以定向課程的方式只對少部分學生開放，但也有以一種特別的“核心文本”方式被運用在核心課程體系中，作為一種所有學生必修的基礎課，或作為核心課程體系的一個向度。本文以西方的哥倫比亞大學和東方的香港中文大學作為案例，著重探討核心課程中作為共同必修課的核心文本課程。選擇這兩所學校的原因是，哥倫比亞大學是美國現(xiàn)代組織化經(jīng)典教育的發(fā)端，香港中文大學在大中華地區(qū)較早探索核心文本課程并將其系統(tǒng)化，兩者具有典型性。研究者分別前往這兩所學校做田野調查研究，進行課堂觀課，并訪談了兩校核心文本課程主任及任課教師、美國核心文本課程協(xié)會主任等。本文是基于這些質性資料的總結。

一、核心文本課程在兩所學校的歷史發(fā)展

哥倫比亞大學（以下簡稱“哥大”）是美國通識教育最早的實踐者，從1919年起開設第一門核心課程“當代文明”（也是全美最古老的核心課程），其課程委員會每隔幾年就會對核心課程進行反思和調整，在長期探索中形成了以核心文本課程為特色的通識教育模式。其核心課程體系主要包括三門基礎課程，即“當代文明”①、“人文”②和“科學前沿”，通過在社會科學、人文、自然科學三方面開設必修課程的形式，賦予所有將要進入不同學科專業(yè)的學生以一個共同的知識基礎。[2]哥大之所以會選擇核心文本課程為主的必修課制度，是基于其對博雅教育理念的堅守。即紐曼（John H.Newman）所說的：博雅教育是心智、理性和反思的訓練活動；大學教育真正且充分的目的不是學問的習得，而是建立在知識基礎上的思想或理智，是訓練良好的社會公民，提升社會格調；大學迫切要做的是教會人們如何精確地進行思考、合理地做出判斷以及對社會產(chǎn)生適度的影響。[3]核心文本課程是發(fā)展個人理性、訓練社會公民的最佳媒介，通識教育不應是輔助課程而應當是基礎課程，其目標是提高個人素養(yǎng)，以達致整個社會的可持續(xù)發(fā)展。因此，通識教育的關鍵是要讓所有學生具備一些必不可少的共通能力，比如：“當代文明”課程培養(yǎng)學生的批判思維能力，“人文”課程培養(yǎng)學生的歷史分析和審美能力。讓一些經(jīng)典著作和重要的社會思想被學生所知，有利于在價值觀上達成共識，增強社會凝聚力。

哥倫比亞大學出于一種內生需要和非功利性目的推動核心課程，提出之時正逢專業(yè)主義當?shù)溃谶@樣的背景中不屈不撓地堅持博雅理念實屬不易，對美國其他許多高校的通識教育產(chǎn)生了重要影響。例如：達特茅斯學院和瑞德學院引入了“當代文明”課程，至少有30所學校模仿了哥大的通識教育模式[4]。艾德勒（Mortimer J.Adler）把哥大的名著閱讀計劃帶到了芝加哥大學，并發(fā)起了20世紀30-50年代一場重要的教育運動，即名著運動（The Great Books Movement）。時任芝加哥大學校長的赫欽斯（Robert M.Hutchins）是這場運動的組織者和領導者，他進一步將來自哥倫比亞的核心文本課程論證成一種方法、理論和模式。根據(jù)美國核心文本課程協(xié)會（The Association for Core Texts and Courses,ACTC）的統(tǒng)計，其合作伙伴學校從1995年度最初的12所增長到2014年度的71所，其中既包括一些有深厚自由教育傳統(tǒng)的研究型大學，如耶魯大學、哥倫比亞大學、芝加哥大學、波士頓學院等，也包括一些以經(jīng)典教育為特色的小型文理學院，如深泉學院和提供四年全名著課程的圣約翰學院、托馬斯·阿奎那學院等[5]。

香港中文大學（以下簡稱“港中大”）的通識課程體系是一種混合模式，包括書院通識、“四范圍”分布選修和共同必修的基礎通識三個部分。其中，共同基礎通識課程采用核心文本課程的方式，是從2006年開始策劃引入的。這一變革的原因是港中大在長期實施分布選修制的過程中看到不足：“隨著選修課數(shù)量日增，看似琳瑯滿目，但由各學系提供的通識課程多為導論課，主要是為主修該學科的學生提供再深入的基礎而非具有通識的目標”（“與人文對話”主任）；“因為學生選修的科目各不相同，實際上沒有獲得共同的學習經(jīng)驗，也沒有機會透過通識教育互相影響，共同思考人類面對的重要問題”（通識教育部主任）。利用香港的大學學制從2012年起“三改四”、通識課程增加6個學分的契機，港中大決定推出新的構思嚴謹?shù)耐ㄗR基礎課程，其通識教育部也從統(tǒng)籌與評估課程的行政單位轉變?yōu)榧嬗行姓芾怼⑼ㄗR課程教學和通識教育研究功能的基礎教學單位。在考察了美國六所實施核心課程的院校之后，港中大尤為青睞哥大的核心文本課程，決定以經(jīng)典名著研討班的形式推出兩門共同必修課：“與人文對話”和“與自然對話”，共占6學分，課程目標是使學生了解現(xiàn)代科技社會、關懷人文社會、成為合格的社會公民。這兩門課程于2009年推出先導課程放在分布選修課中進行試驗，然后在資優(yōu)學生中進行小范圍的必修課試驗，最后才于2012年起正式作為全校的必修基礎課全面推行。港中大目前已取得不少實踐經(jīng)驗，對中國高校在核心文本課程教學和小班討論課教學等方面的改革做了一個榜樣。

二、核心文本的選擇標準

相對于為何要閱讀經(jīng)典，如何選擇經(jīng)典是爭議更大的問題，其理論基礎實際上反映了不同價值觀和政治哲學背后立場選擇的斗爭[6]。研究者將訪談中課程設計者提及的文本選擇標準概括為三個方面。

第一，跨時代。在啟蒙運動開啟的古今之爭中，雖然沒有形成統(tǒng)一的結論，但人們逐漸意識到以理性進步為核心的現(xiàn)代性容易在實證主義、價值中立的影響下陷入一種“現(xiàn)代性困境”，因而需要從現(xiàn)實出發(fā)、向過去求解，通過經(jīng)典置身于古人的理解、視域和方法中，成為反思現(xiàn)代社會的源泉。極為強調經(jīng)典閱讀的施特勞斯學派就是一個典型，其認為對古典的研究不是為古典而古典，而恰是出于對當代政治的強烈關懷，經(jīng)典閱讀的根本目的是為了更深刻地理解“現(xiàn)代性危機”。相對主義認為所謂“真理”是基于歷史情境的，是基于經(jīng)驗的價值多元主義。而永恒主義則認為，人類社會的一些問題是永恒和普遍的訴求，存在著絕對的真理和價值，應以不變應萬變。永恒主義者信奉經(jīng)典思想具有永恒的價值，對于自由教育和民主的實現(xiàn)是不可或缺的，因此，一種基于全人類共通本性的普遍課程（核心文本課程）是可取的。在訪談中這一標準被反復強調。“經(jīng)典的跨時代性使我們可以懷著敬畏和謙卑的態(tài)度向先哲學習，用前人的智慧幫助解決當代的問題。”（哥大核心課程主任）“世界經(jīng)典是跨時代的文本，因為人類關心的那些具有深刻意涵和基礎性的事物是跨時代的，教經(jīng)典不是簡單地重現(xiàn)過去，并且也要讓學生思考現(xiàn)在、想象未來。”（ACTC主席）哥大在實踐中總結了入選名著書單至少需滿足的兩個條件。一是文本的重要性在時間的恒久性中歷久彌新，對時代來說意味著新的開端或傳統(tǒng)的重新定位。不過越到晚近，對經(jīng)典著作的選擇就越難取得共識，因為作品還沒有經(jīng)過時間的檢驗，很難說是“眾所周知”或“最有名的”。例如“當代文明”課程挑選當代著作的準則是其觀點和思想的建設性和挑戰(zhàn)性，不過現(xiàn)在看來當時據(jù)此挑選出的許多思想家例如弗洛伊德、杜威、韋伯和托洛茨基等的確是十分關鍵的。二是文本的可重讀性，其內在的豐富性和模糊性對不同人而言都有意義。名著被廣泛接受往往不是因為能夠輕易被讀懂和認同，而恰恰是因其沒有簡單、唯一的答案，導致人們從不同的角度去思考和解讀。

第二，跨學科。所選名著包含哲學、宗教、文學、藝術、歷史、政治學、社會學、自然科學等，圍繞幾個有層次的問題展開，即：“人們如何生活？什么是善惡？”“人們如何共處？什么是良好的社會組織機構？”“人們如何理解生活的世界？什么是知識、科學和藝術？”這一系列問題無法從單一學科去判定，因而需要一種能夠實現(xiàn)跨界對話的普遍課程來幫助完成這一訴求。但由于自然科學屬于累積性知識，其哲學基礎是理性主義，依賴事實和經(jīng)驗的積累，今人被認為更有優(yōu)勢，它的選擇標準就不是歷久彌新。“‘經(jīng)過時間的洗禮依然散發(fā)著光彩’這個標準對人文沒有問題，但對自然科學就有問題了。比如我們選沃森（James D.Watson）的《DNA：生命的奧秘》，DNA結構的發(fā)現(xiàn)只有60多年，時間久不是選擇的標準，而是考慮到這個研究發(fā)現(xiàn)的重要性。他因此獲得諾貝爾獎，對人類的影響很大，可以幫助學生思考人生的重大問題。”（港中大“與自然對話”主任）“沃森提到生命不過是更為精妙的物理化學而已，我就問同學，你覺得生命的本質是什么呢？這樣的問題往往會帶來很大的思想碰撞。另外，《寂靜的春天》的作者卡森（Rachel Carson）不是科學家，但她對世界的影響非常大，讓我們有了環(huán)境保護的概念，明白科學不是一味帶來好處，并思考人與自然要如何相處。”（港中大“與自然對話”教師）可見，核心文本中自然科學探討的最重要的問題仍是人的發(fā)展，更關注的是科學推理的能力及其人文意義，而不是技術知識之類的事實變化。進一步說，核心文本課程的目標是塑造自由人而不是與職業(yè)有關的勞動工具（這是專業(yè)教育的任務），即是“育人”而不是“制器”。學科是有差異的，但不是孤立的，其目的不是膚淺了解或淺薄涉獵，而是要塑造人，培養(yǎng)一種思維能力，構成終身學習的重要基礎。“在哥大，教核心文本課程的教師來自不同學系，經(jīng)由各種各樣的活動如課程檢討和共同備課，實際上促進了不同學科教師的合作和知識的整合運用，在一定程度上跨越了不同院系和學科間的鴻溝。”（哥大核心課程主任）而港中大采取另一種師資模式應對核心文本課程跨學科的挑戰(zhàn)。“這兩門課我們請學系的老師去教是比較困難的，因為這兩門課要求老師知識基礎很寬，且在教之前要先受一個訓練，熟悉所有這些文本。如果請學系的老師來教，他們其實不太愿意受這樣的訓練，所以我們專門請了一批老師，盡管他們也有學科背景，但他們是教學系列的，不是教授系列的，就可以有時間去研讀跨學科教學。”（港中大通識教育部主任）任課教師也反映其對文本的理解會受到自身學術背景的影響，但當文本涉及自己的專業(yè)范疇，反而會講解得過分專業(yè)而忽略學生的需要，實際上跨學科文本如何教學的問題是可以通過同儕分享的專業(yè)發(fā)展活動來解決的。

第三，跨文化。除了古今之爭，中西之爭也是核心文本選擇中的焦點問題。哥大在二戰(zhàn)后成立了全美國第一個東方研究計劃，于1947年正式開設“東方文明”課程，這門課程在80年代通過“核心擴展計劃”進入到必修課程行列。注重研讀東方經(jīng)典，是曾任核心課程委員會主席、對哥大核心課程有重要影響的德巴里教授（William Theodore de Bary）早就提倡的[7]，“不過出于多種因素考慮，目前仍以西方文明為主，東方經(jīng)典是邊緣化的，但我們的確日益注重多元文化。”（哥大核心課程主任）中國的情況則更為復雜，因為在近現(xiàn)代救亡圖存的背景中，我們通過“西學中用”嫁接了西方的現(xiàn)代性道路，“現(xiàn)代性道路及其反思在此有了更多的資源，也有了更多的歧路”[8]。重視東方經(jīng)典教育，可以幫助我們對在一定程度上斷裂的中國傳統(tǒng)文化進行重解和重續(xù)。港中大的名著閱讀計劃是一個跨文化嘗試，在西方經(jīng)典之外加入了一些與中國傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代性道路有關的文本。“與人文對話”課程包括三條主線：在“自我與人的潛能”部分，以孔子和莊子的思想和荷馬、柏拉圖和亞里士多德的思想做比較；在“信仰與人的限制”部分，以東方佛教的文本和基督教、伊斯蘭教的經(jīng)典做比較；在“社會建制中的自我”部分，以黃宗羲的《明夷待訪錄》和西方的政治學、政治經(jīng)濟學經(jīng)典做比較。“通過跨文化比較，我們看到不同文本對一些人類社會普適性問題的看法，例如愛情、友誼、公義的概念，同學對什么是有意義的人生，什么是好的社會體制和民主制度等也有更加多樣化的思考。”（“與人文對話”主任）“與自然對話”課程也包含三條主線：在“對物理世界的感知”和“對生命世界的探索”部分沒有東方文本，只有在“對人類認知自然的反思”部分選擇了沈括的《夢溪筆談》以及西方人李約瑟（Jpseph Needham）的《中國科學技術史》和席文（Nathan Sivin）的《為什么科學革命沒有在中國發(fā)生》。“東西方融合還談不上，只能說是比較。沒有選很多東方文本和我們自身傳統(tǒng)知識體系的特點有關，古文本身缺乏結構性使得中國古代的文本比英文更加艱澀難懂，如果把它翻譯成現(xiàn)代文，本身已經(jīng)是一種解讀。我們想過用《黃帝內經(jīng)》，但是中醫(yī)的科學觀有些東西是不能解釋的，不好討論。所以我們現(xiàn)在還是重在科學方法和價值觀的比較，比如西方的范式是實證主義，看自然世界是往小的方向走，但中國人擅長聯(lián)想，把不同東西連起來，天人合一，往大的方向走。跨文化的研讀就是要讓同學明白這兩個方向都重要，知識發(fā)展是一個循環(huán)，從小的方面去理解大的，大的方面的把握又幫助加深對小的理解。”（港中大“與自然對話”主任）

綜上所述，核心文本課程由一個個文本組成，看似散亂不夠系統(tǒng)化，然而文本之間實際上是由跨時代、跨學科、跨文化這三條主線串聯(lián)的。文本選擇實際上是不同文化背后價值觀的斗爭，當我們選擇核心文本課程這種通識教育方式的時候，這是我們首先需要認真思索的問題。

三、核心文本課程的實施

相對于如何選擇經(jīng)典，核心文本課程如何實施則又是現(xiàn)實中爭議更大的問題，主要涉及三個方面：課程目標是什么，怎么教，誰來教。

1.課程目標

哥大的核心文本課程目標受到杜威（John Dewey）民主主義教育目的論的影響。[2]杜威認為教育包含道德維度，教育是“持續(xù)的經(jīng)驗建構，其過程和目標應該是合一的”，學生必須積極投入學習過程才會有所收獲，“最深入的道德訓練是在與他人一起工作、共同思索的適當關系中得來的”。[9]教育必須回應社會問題。核心課程是將政治和社會議題傳遞給學生的承載工具，是教育在分享社會意識的過程中發(fā)揮調節(jié)作用的體現(xiàn)。根據(jù)何種標準選擇核心文本實際上不可避免地包含有國家的政治意圖和倡導的核心價值觀，從而有助于增強個人的社會責任感，維護秩序穩(wěn)定并促進社會成長。“教育的角色乃是在民主社會中平衡個人和社會的需要”[10]。“教育是社會進步和改革的基石，對以社會意識為基礎的個人活動的調節(jié)是教育建構社會唯一可靠的方法”[9]。

從這個意義上說，核心文本課程的目的不僅是為了擴大學生視野和文化浸潤，更重要的是為了潛移默化地植入某種價值觀，從道德上服務社會目標的實現(xiàn)，同時鍛煉思維能力，因為在批判思考中接受某種價值觀會加深對價值觀的認同。曾任卡內基教學促進基金會主席和美國教育研究協(xié)會（AERA）主席的舒爾曼（Lee S.Shulman）作為杜威和赫欽斯的忠實擁護者，認為自由教育和專業(yè)教育表面上看不可兼容，但事實上具有共性，例如知識須有服務社會的目標和責任（專業(yè)教育從技術上而自由教育從道德上實現(xiàn)這一目標）、理論和實踐相結合，溝通知識和應用之間的管道是判斷力和從經(jīng)驗中學習的能力[11]。他認為目前最迫切要做的是使自由教育專業(yè)化，途徑是通過合作學習促進理論知識的反思實踐，核心文本課程的小班討論教學恰是能夠達到這一目標的適當方法。從課程目標上看，無論是哥大還是港中大都十分重視價值觀教育和培養(yǎng)學生的社會責任感。

2.教學形式

核心文本課程最重要的特征是小班討論。小班討論是學習型實踐社群的表現(xiàn)形式，通過調查探究、共享信息、質疑對話、討論寫作等活動，可以避免陷入唯我論和虛假理解的陷阱；同時，通過激發(fā)對文本的熱情和社群文化氛圍的營造，讓學習者從情感上認同理念，活動才能達成目標，群體功能愈完善也愈有凝聚力。在1988年的德巴里報告（de Bary Report）中，哥大的課程委員會總結道，“在我們看來，（核心文本課程的）教學形式勝于其他一切……必須堅持小班教學和討論，鼓勵學生充分參與”[12]。但這種教學方式的成本是很高的，甚至可謂奢侈。傳統(tǒng)的講座授課方式投入小，大班教學有規(guī)模效益，無須聘請專門師資或對兼任通識課教學的教師進行培訓；教師可以從自身專業(yè)出發(fā)選擇感興趣的題目，無需花時間和精力開發(fā)新課程。在目前的情況下，我國大學通識課程以大規(guī)模講座為主的授課方式還難以動搖，但可以通過一些方式來彌補，以多樣化途徑使有限的資源發(fā)揮出最大效用。例如港中大結合大班授課、課前輔導、小班討論和網(wǎng)上自學的做法值得借鑒。首先安排周五大班講座，教師介紹文本背景和思考框架，學生在周末自行閱讀，接下去分三組（每組不超過25人），周一晚上安排學生助教組織課前討論③，周二至周四每組再進行兩次正式討論課，此外學生在任何時候都可以通過網(wǎng)上平臺和專門開發(fā)的手機應用來自學和測試學習成果。

核心文本的閱讀方式不盡然是統(tǒng)一的。例如哥大的“人文”課程強調讓學生“直接”接觸經(jīng)典文本，還原到古典背景下系統(tǒng)化地研讀，以發(fā)揮文本本身的文學藝術熏陶作用；而在“當代文明”課程中，學生則是被問題組織起來，為尋找答案“間接”接觸核心文本，把文本看作思考當代社會議題的資料來源和脈絡背景，經(jīng)典閱讀以匯整成教科書的專題文選的方式呈現(xiàn)。在港中大，經(jīng)典閱讀是以閱讀選段加補充材料的方式進行的，“這跟語言有關，非以英文為母語的學生在閱讀英文經(jīng)典著作時確實存在困難，而中文經(jīng)典由于古文的關系，也是十分不易讀懂，沒法做到像哥大一樣一個禮拜讀一本原著。而且一些經(jīng)典文本從可讀性上看不一定最好，比如牛頓的著作，他說得不清楚，為了幫助學生理解，我們另外選了一位專門研究牛頓的歷史學家的文本配合它。”（港中大“與自然對話”主任）

另外，不同內容的課程可能需要不同的教學形式，不一定固化為討論課。例如：哥大的“科學前沿”授課方式是請著名科學家分別就四個不同領域的最新研究發(fā)現(xiàn)做系列講座，每個領域有三次講座，然后配合以閱讀、討論或其他活動進行；“音樂人文”和“藝術人文”如果用討論課形式來教授難度亦較大，因為藝術語言對于沒有受過專業(yè)訓練的本科生來說就像掌握一門新的外語，文字文本說明只能是輔助的，所以這兩門課程強調直接接觸藝術作品，受到藝術氛圍熏陶，上課的形式包括參觀博物館、聆聽音樂會等。無論采用何種教學方式實際上都是為了適應核心文本課程的教學目的，即發(fā)展學生的批判思維和表達能力，重點在對文本的理解、啟發(fā)和感悟，而非為了得出一致性的結論，教師不必要針對每個文本“升華”出唯一的標準答案。這種培養(yǎng)有利于鍛煉學生的創(chuàng)新思維。

3.師資建設

目前高質量師資的稀缺是推行核心文本課程最大的困難，表現(xiàn)在三個方面。

第一，教師來源。兩所案例學校在核心文本課程的師資來源上采取了不同模式。哥大模式是全校有一個核心課程委員會來負責統(tǒng)籌協(xié)調各院系的通識課程，從各相關學系聘請教師，鼓勵教師自愿加入核心課程教學。在20世紀50年代以前，其核心課程擁有極為優(yōu)秀的師資，最有名望的教授給學生開設通識課。但隨著專業(yè)教育的勢頭突飛猛進，所謂“通才”的大師級教授越來越稀缺，60年代開始要找到愿意從事核心課程教學的全職教師越來越困難，助理教授成為主力；在評價強調科研的背景下教師對教學投入不夠，流動率也很高。為鼓勵年輕教師持續(xù)投入，學校成立了專門的獎金，規(guī)定助理教授每教六個學期的核心課程即可獲得一個學期的學術假。另外，為彌補師資不足和降低成本，學校把核心課程教學的重擔轉移到博士研究生或博士后身上，讓他們成為兼職講師（有一個特殊的學術職銜為“preceptor”），同時也會返聘樂于投入通識教學的退休教師來兼職。為避免“重科研輕教學”對通識教育的沖擊，并應對“跨學科”的挑戰(zhàn)，港中大的模式是以通識教育部的名義聘請專門師資從事核心文本課程教學。這部分教師在職稱系列上屬于純教學人員，而非終身職軌道的教學科研人員。這種模式雖然解決了師資不足的難題，但由于教學系列人員的待遇和職業(yè)發(fā)展機會存在限制，“始終覺得低人一等”是從事核心課程教學的教師面臨的很現(xiàn)實的問題。“比選擇文本更頭疼的問題是：why these courses taught by these people（為什么這些課程要由這些人來教）？請instructor（講師）來教是不是因為他們是廉價勞工？如果學校真的覺得它那么重要，是不是應該找最好的人，給他們最高的工資，由最高職務的professor來教這個課呢？”（港中大通識教育課程委員會前委員）。

第二，教師能力。教師除了有良好的性格、對教學富有熱情，還要具備一定的跨學科視野，更重要的是有靈活應變、引導討論的能力。對于習慣大班授課和教師中心的中國高校教師而言，以學生為主體、沒有標準答案的討論打破了教師權威，是其在情感和行為上都較難接受的。通識課教師不一定要是學科領域的專家，但須具備組織課堂討論的能力，以主線貫穿文本閱讀，提供多樣化思考的角度，讓學生自己去思考判斷。我們在教師教育中就應強調這些能力的培育，而實踐中教師具備了什么樣的能力則需要通過一套專門針對核心課程的課程審查和教學評價制度來考察。

第三，教師發(fā)展。兩所學校都實施了一些教師發(fā)展活動策略，例如：新教師有一個學期的聽課觀摩機會；在正式任教的前兩年，每周或每兩周都會由課程主任召集聚會，稱為“實習課”（practicum），資深教師自愿參與，共同討論教學大綱、課程進度、教學方法等，每個人都把自己遇到的問題提出來討論；組織老帶新的幫扶小組；組織午餐會講座來跟蹤通識教育的最新進展或請獲獎教師分享經(jīng)驗。這種社群學習（community learning）符合專業(yè)社群“分部式專業(yè)知能”（distributed expertise）的特征[13]，是教師發(fā)展的有效方式，非常值得我們學習。因此，我們需完善作為保障條件的教師發(fā)展制度，在高校中逐漸形成這種反思教學的氛圍。

四、核心文本課程對我國大學通識教育改革的啟示

以核心文本課程為主的核心課程制度可以避免分布選修制所伴隨的知識雜亂無序現(xiàn)象，有助于實現(xiàn)從重知識到重能力、重核心價值觀的轉變。分布選修制強調通過自由選擇達至廣泛性，目標是培養(yǎng)通才，但在觀念和制度上依托學科專門化，學生難以在不同類型的知識之間建立關聯(lián)，對問題缺乏整全思考和共同的學習經(jīng)驗。目前的通識選修課主要是各大學科的概論課程，旨在灌輸事實性知識，看似面面俱到，實則淺嘗輒止，容易使知識零碎化、淺薄化，對能力培養(yǎng)和價值觀形成的關注少。中國大學通識教育需要關注中國社會發(fā)展對“統(tǒng)一性”因素的廣泛需求。為更好地幫助個體健康參與社會發(fā)展，我們不僅需要建構一些共同知識和能力，也應給予學生共同的信念，包括歷史上具有經(jīng)典意義的價值觀。[14]

因此，形成“培養(yǎng)共通能力和核心價值觀是通識教育之重要目標”的共識，是核心文本課程推行的必要條件。作為價值教育之重要組成部分的道德教育和思想政治教育不應僅僅是某幾門課程的內容，因為這些素養(yǎng)的培育不太可能通過說教來實現(xiàn)。大班講座的灌輸式不適合道德教育，要實現(xiàn)教育的道德目標，教師需要通過闡發(fā)知識的意義來培養(yǎng)學生的態(tài)度和行為習慣，讓學生自己通過反思形塑價值觀并付諸實踐。通識教育的最終目的不是個人知識導向的，而是由培養(yǎng)合格公民的動機推動的。意識形態(tài)的政治正確性（political correctness）也是西方通識教育的評價標準之一。美國的經(jīng)典教育在內容上強調對西方文明遺產(chǎn)的繼承，潛移默化地塑造了“主流”價值觀。從這個意義上說，“當代文明”和“人文”課程就是西方大學的一種“兩課”形式，以非灌輸?shù)姆绞阶寣W生在思辨中接受了西方社會的主流價值觀，培養(yǎng)了文化自豪感。

反觀我們的價值教育，可說是目標正確但手段不甚合適。中共中央總書記習近平在諸多講話中談及傳統(tǒng)文化和國家文化軟實力問題，提出“培育和弘揚社會主義核心價值觀必須立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“這事關一個民族精氣神的凝聚”，要“賦予中華傳統(tǒng)文化以新的時代內涵”[15]。通過宣揚東方經(jīng)典的核心文本課程來強調價值觀這一維度，重解、重續(xù)傳統(tǒng)文化，是我們在世界文化多樣性中取得一席之地的基礎，是對抗西方中心主義、避免“去中國化”的有效途徑。因此，核心文本課程在大學通識教育中的地位應是重要的，作為共同基礎課來實現(xiàn)比作為選修課來實現(xiàn)更有效。在不增加必修通識學分的前提下，轉變現(xiàn)有兩課的內容和授課方式可能是一個捷徑，既能夠以共同基礎課程增強學校教育理念的凝聚力，又能通過經(jīng)典閱讀了解多方觀點沖突及社會主義核心價值取向，通過問題為本的討論教學鍛煉反思、合作和選擇自身立場的能力，將歷史與現(xiàn)實、理論與實踐相結合，培養(yǎng)學生對中華文化的信仰，發(fā)展作為社會公民的責任感和道德關懷。

無論“哥大模式”或“港中大模式”都是結合學校類型、歷史傳統(tǒng)和學科背景的特色化策略，與其大學理念和人才培養(yǎng)目標有關（兩校均是以人文社科見長的大學，通識教育的主要目標都是傳承文化、培養(yǎng)政界領袖人才）。并非所有大學都要采用一種通識模式，美國高校推行經(jīng)典閱讀的方式也是多種多樣的。事實上，通識教育對學生的影響無法用客觀量化的方式去測量，因為有些改變是外顯的，比如閱讀習慣的養(yǎng)成，有些改變是內隱的，比如審美情趣和人文素養(yǎng)。然而，無用之用為大用，通過潛移默化方式形成的價值觀可能對未來社會產(chǎn)生重大影響。通識教育必須在課程質量上不斷提升，注重通識課教師的專業(yè)發(fā)展問題，而不是一味開設更多的選修課程。就實現(xiàn)道德教育的目標而言，以經(jīng)典閱讀為載體、以小班討論為特色的核心文本課程是一種有效途徑。

注釋

①“當代文明”課程旨在進行公民教育，使學生了解當下迫切性的議題，樹立對所在群體的責任感，能夠運用知識智慧與決斷力更好地參與國家事務。這門課程分兩年進行，第一年旨在回顧西方文明史，側重從歷史、哲學的角度分析，第二年著眼于當代社會的現(xiàn)實問題，側重從政治、經(jīng)濟的角度分析。

②“人文”課程的前身可以追溯到1920年厄斯金（John Erskine）教授推出的兩年期選修課“通識榮譽課程”，要求每周閱讀一本原著并進行一次討論，開課對象為高年級本科生 (只有在一、二年級表現(xiàn)出色的學生才有資格選修，因而被看成是一種榮譽)。此后于1937年推出針對新生的必修課“人文”，分兩年進行，一年級“人文基礎課程”的內容涉及從古代到18世紀的西方文學與哲學經(jīng)典著作（后更名為“文學人文”），二年級“人文進階課程”的內容著重于西方的繪畫、雕塑和音樂藝術（后更名為“音樂人文”和“藝術人文”）。

③稱為PASS計劃，即Peer assisted study sessions，是一種非強制參與的同伴學習方式，學生助教由經(jīng)過特別培訓的、完成該兩門課程并成績優(yōu)異的高年級本科生擔任。實踐發(fā)現(xiàn)，這種方式的效果突出，學生借此機會進行預演，幫助他們在正式討論課上有更好的表現(xiàn)，或學生覺得有些問題不好意思問老師，而詢問同為學生身份的助教讓他們覺得自在無拘束。

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[15]新華網(wǎng). 習近平：把培育和弘揚社會主義核心價值觀作為凝魂聚氣強基固本的基礎工程 [EB/OL].[2015-07-01].http：//news.xinhuanet.com/zgjx/2014-02/26/c_133143680.htm.

General Education Based on Reading Classic Literature：Case Study on Core Text Curriculum as Effective Way to Value Education

XU Lan
（Collaborative Innovation Center for Quality Assurance of Higher Education,Xiamen 361005,Fujian,China）

This article is concerned with core text curriculum,which is an instructional mode closely related with classics reading and active,reflective and collaborative learning.Reviewing the history of core text curricula at Columbia University(the origin of classical education in modern United States)and the recent general education reform at the Chinese University of Hong Kong,it concludes by arguing the theoretic frameworks and the selective criteria of core text curricula.The required core text curricula,which are based on small classes and discussion,are supposed to change the ideas of liberal education from knowledge-centered to abilityoriented and then to core value-focused.This article also discusses the possibility of its implementation in mainland Chinese universities.

General Education;Core Curriculum;Core Text;Reading Classic Literature

2015-09-10

教育部人文社科重點研究基地資助項目“創(chuàng)造性人才培養(yǎng)與大學教學文化研究”（14JJD880002）

徐嵐，女，浙江寧波人，高等教育質量建設協(xié)同創(chuàng)新中心、廈門大學高等教育發(fā)展研究中心副教授，教育學博士，碩士生導師，研究方向為高等教育政策、大學通識教育、教師學術職業(yè)。