教師專業學習共同體概念研究

郭 婧

(山西師范大學教育科學研究院 山西 臨汾 041000)

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教師專業學習共同體概念研究

郭 婧

(山西師范大學教育科學研究院 山西 臨汾 041000)

教育界對“教師專業學習共同體(Teacher’s Professional Learning Community)”并無統一的用詞，類似的概念有教師專業共同體、教師學習共同體、教師學習型組織、教師協作學習共同體、教師研究共同體、教師實踐共同體，等等。臺灣、香港的學者則習慣上把“Community”一詞翻譯為“社群”，但究其實質，都屬于教師專業學習共同體，只是側重不同，有的關注學習、有的關注發展、有的關注實踐。需要指出的是教師專業學習共同體具有不同的分類，有網絡教師學習共同體，有校際或區域間的學習共同體等等，本研究指涉的主要是以學校為單位形成的教師專業學習共同體。

國內外關于“教師專業學習共同體”這一概念的表述主要有：Hord(1997)：教師專業學習共同體由共同理念的教師和管理者構成的團隊，他們相互協作，共同研究，不斷改進教學實踐，共同致力于促進學生的事業。劉雪飛(2007)：教師專業共同體，是以教師職業為基礎，教師自愿為前提，以“分享、合作、發展”為核心精神，以專業理想為紐帶、以促進教師個體、教師整體以及學校發展為目的，在互動協作的過程中形成的一種關系的連結。操太圣，喬雪峰(2013)：教師專業學習社群就是由一群具有共同信念、愿景或目標的教育工作者，經由合作方式共同探究教學實踐，致力于促進學生學習成效持續提升。曾小麗(2016)：生態化教師共同體是教師群體基于共同的信仰或目標而自愿形成的，在和諧的環境下，在交互的行動中，旨在通過合作、對話、反思和共享等活動來促進全體教師相互參與、相互依賴、相互作用的一種整體、和諧、開放、有序的生態系統，它是一種教師與教師、教師與環境多方、雙向互動形成的較為復雜的有機融合系統。

關于“教師專業學習共同體”的定義眾說紛紜，概括而論，大致存在以下三種看法。一是認為專業學習共同體是一種學習方式、方法，“學習共同體中的教師以團隊形式，不斷地反思和質詢及合作工作”、“作為一種學習方式，學習共同體可以提高教師解決實際問題的能力，增進成員之間的協作及信息交流,使個體在團隊的互動中獲益并培養個體與他人有效協作的能力”，這種認識主要關注的教師專業學習共同體的價值所在。二是認為教師專業學習共同體是一種環境，這是從文化生態學(生態哲學)的角度來定義的，“學習共同體與其說是學習者群體，毋寧說是一個系統的學習環境，對于一個學習共同體的成員而言，其周圍的成員及其共同的實踐活動、共同的話語、共同的工具資源等，就構成了一個學習的環境”、“生態化教師共同體確切地說是一種學習的文化生態環境，也即培養一種合作學習和分享實踐文化以超越個體學習和社會學習的局限，從而把個體學習和社會學習統整起來，它重在整合周邊的自然、文化、社會環境，在環境的相互作用中創造學習的一個良好氛圍”。三是認為教師專業學習共同體是一個團體、社群，這是大部分學者所持的觀點。

由于本研究主要探討的是學校范圍內的教師專業學習共同體與教研組之間的關系，所以主要采用第三種認識。另外，構成“教師專業學習共同體”這一概念的每個詞都并非偶然，每個詞都有其重要的特定語義指向。從“共同體”、“學習”、“專業”的概念梳理分析，為“教師專業學習共同體”概念的厘清提供基礎。

一、共同體

共同體概念的提出最早可以追溯到19世紀末，1887年德國社會理論家斐迪南·滕尼斯在《共同體與社會》這一社會學經典著中首次使用“共同體”這一概念。薩喬萬尼發展了共同體概念，“共同體是個體的集合體，這些個體基于自己的意愿而緊密聯合起來，共享一些觀念與理想。這種聯合會使一群個體的‘我’轉型為集體的‘我們’。在成為一個‘我們’之后，每一個成員都是緊密編織的有意義關系網的元素之一，這一個‘我們’通常處于一個共同的地方，維持一段時間，并分享共同的意義、情感與傳統”。

這個概念不僅包含了滕尼斯強調的集體歸屬與共用意義，而且強調了個體與集體的對話，強調教師共同理念與共同身份的形成和識別，最終達成一種個體與集體互動發展的態勢。正如圣吉在《學習型學校》中對“共同體”這個概念說文解字式的理解：“共同體(community)這個詞是由兩個印歐語系的詞根構成的，com意指‘每一個人’，而munity則是‘交換’，有‘共同分享’之意。換言之，‘共同體’這個詞的原義，就是一種分享式的生活。”

二、學習、學習共同體

在“終身學習”思潮的影響下，教師的“學習”即包括教師作為成人的學習，也包括專業指引下的“教師學習”，這里主要指后者。人們越來越認識到教師應該是一個主動的學習者，共同體中的學習是一種集體學習，強調教師主動學習的同時，還強調教師的集體反思與持續學習。達令-哈蒙德指出，專業學習共同體必須促進教師積極地、持續地學習，而共同體中教師各類學習活動又必須圍繞學生學習而展開。

“學習共同體”作為教育學概念由博耶爾(Boycr)在1995年《基礎學校：學習的共同體》報告中提出的，他認為學習的共同體，是一個由教師、學生、管理人員及其他人員組成的組織，學校是學習的共同體，學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體。美國教育管理專家薩喬萬尼大力倡導將“學習共同體”引入教育領域。他提出應該將學校建設成一個合作的學習共同體，認為學習共同體的合作共享精神能突破以往單一的“組織型學校”對教師發展的制約，能激發教師的發展動機，為學校的發展帶來重大的變化。由此，學習共同體作為教師專業發展的有效途徑在教育領域受到關注和提倡。

三、專業

1966年，國際勞工組織、聯合國教科文組織發表的《關于教員地位的建議》中明確寫到：“教育工作應被視為專門職業”。1993年我國頒布的《中華人民共和國教師法》也明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。

“專業”不僅是一個修飾“學習”和“共同體”的限定詞，而且強調了教師的“專業”性。赫德(Hord)指出：“當所有人合作開展共享性學習，并踐行他們所學的內容，目的是提高自己作為專業人員的有效性和促進學生學習的時候，這些人所組成的就是(教師)專業學習共同體”。馮君(2011)使用了“社會相似性”一次，認為“共同體是伴隨職業和專業需要蘊育而生成的……在每一個共同體成員個體之間存在“社會相似性”，這種相似性由于具備共同的職業理念的支撐，而不輕易受到外界的侵襲和干擾，這就保證了學習共同體的穩定性、持久性和遞進性”。

四、小結

從上述分析可以看出，教師專業需要知識基礎，需要不斷學習來提升專業性，教師專業同樣也需要集體認可，需要一個同為教師的共同體；教師學習需要專業的目標，需要專業學習提高教育教學知能，教師學習同樣也需要支持的學習環境，需要一個提供反思實踐、合作分享的共同體作為學習平臺；而共同體即需要集體的歸屬和共享意義，需要專業為基礎的集體認同，共同體同樣也需要個性彰顯和個體對話，需要個體的自我學習提供共享意義的源泉。所以三者缺一不可，相互作用，共同構成了“教師專業學習共同體”這一概念。

郭婧(1992-)，山西平遙人，山西師范大學在讀研究生，課程與教學論專業，研究方向：課程與教學論、語文課程與教學論。