基于隱喻分析的英語教師角色與遠程學習者因素分析

馬羽安　陳穎

【摘要】遠程學習者對教師角色的期待反映了學習者的學習信念，影響其學習成就。本文通過問卷調查的方式，分析英語教師角色概念的不同隱喻其與遠程學習者的性別、年齡和就讀時間等因素的關系，為遠程開放學習模式下的基于學生的特點而開展英語教學與管理提供了積極的借鑒。

【關鍵詞】教師角色 遠程學習者 學習因素 隱喻分析

【基金項目】本文系2014年度浙江大學繼續教育重點科研項目“網絡教育質量保障體系研究”的階段性研究成果。

【注】前期研究成果“遠程學習者視角下的英語教師角色-一項基于隱喻分析的實證研究”已發表于《中國遠程教育》2015年第8期45-52頁，作者陳穎、馬羽安等。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）03-0112-02

遠程開放學習模式具有師生時空分離的顯著特點，遠程學習者具有更多的自主學習選擇空間，也促使教學的重心從傳統的“以教師為中心”向“以學生為中心”轉移。對遠程開放教育中的英語課程而言，英語教師和管理者需要根據學生的自身情況加強教學管理和支持服務。

一、研究現狀

國內外之前的一些研究已對影響教師角色隱喻的因素進行了探究。科塔茲和金認為來自不同文化背景的學習者對于教師角色的期待是不同的。（Cortazzi&Jin， 1999）艾哈邁德.薩班等學者認為男性學習者對教師角色的期待傾向于在促進學生學習和師生協作中發揮作用，而女性學習者相對而言更希望教師能與學生交流互動，提供咨詢。（Saban，et al.，2007）萬婉等學者經過研究，認為大學新生和三年級老生在對英語教師的角色認知存在著差異，有些方面甚至顯著不同。（Wan，et al.，2011）即使是對單個人而言，隨著外界教學環境的改變和個人的發展，也會出現對解釋教師角色的隱喻的變化。（Tobin，1990）總體而言，目前遠程教育中對英語教師角色開展隱喻分析的研究不多，源于學習者的研究相對更少。

二、研究設計

本研究擬回答以下問題：1.遠程學習者的英語教師角色隱喻是否和性別、年齡、就讀時間等學習者因素相關？2.如果相關，該如何針對相關的學習者因素改進遠程英語教學？

本研究以浙江大學遠程教育英語專升本專業的學生為研究對象，進行了一項關于遠程學習者英語學習信念的問卷調查。問卷內容包括學員的基本情況（姓名、年齡、性別、入學時間等）和便于英語教師角色隱喻分析的一個半結構性問題（“我認為英語教師就應該像_____，因為_____。”）。本研究使用的問卷以中文陳述，共發放400份，實際收回答卷380份，其中陳述內容為有效隱喻的問卷313份。受訪學員的性別、就讀時間和年齡構成如表1所示。

三、數據整理與分析

在第一階段的研究中，研究者整理合并出遠程學習者關于英語教師角色的9項主要的概念隱喻，按比例大小依次分別是交流者（30%）、指引者（15.3%）、培育者（13.7%）、鼓勵者（13.1%）、施救者（11.5%）、知識傳授者（6.7%）、合作型領袖（2.9%）、知識發送者（2.2%）和督促者（2.2%）。這些概念有一部分內涵重合，但各自偏重不同，具有本質的差別。

1.教師角色概念隱喻與性別

通過對學員的教師角色概念隱喻進行比較，研究者發現不同性別間存在著顯著差異，主要表現在：男生傾向于將英語教師視為指引者（占男生比21.3%）、培育者（占男生比19.1%）；女生則傾向于將教師視為交流者（占女生比33.3%）、鼓勵者（占女生比15.1%）和施救者（占女生比13.2%）。從喻意分析，男生對教師的依賴性較強。他們期望教師指引方向，全程關注，驅動學習，督促進展，灌輸知識，診斷問題。相比之下，女生的學習自主性較強。她們不是消極地依靠教師驅動，而是通過培養內在興趣而激發學習；不是被動地等教師灌輸知識，而是將教師看作資源庫，主動求知；她們渴望平等的雙向交流，在不斷練習和互相切磋中互補有無。

2.教師角色概念隱喻與就讀時間

通過對不同就讀時間下學習者的各個英語教師角色隱喻概念所占比例，可以發現各入學時間段學生的主要概念隱喻有所不同。

新入學的學生期望的英語教師是交流者（28.7%）、培育者（15.9%），鼓勵者（12.7%）、指引者和施救者（各12.1%）。這說明初學者內心充滿對大學生活的好奇，希望能與教師多作交流，增長見聞，盡快適應學習生活。同時，學習者普遍有焦慮感和畏難情緒，希望得到指引和幫助。

入學半年的學生期望的英語教師是指引者（28.6%）、鼓勵者（19.0%）、交流者和施救者（各14.3%）。經過半年的學習后，學生對開放學習有所了解，逐漸適應了學習生活和學生角色，學生迫切希望得到指點，了解學習方法，提高學習效率。

入學1年的學生期望英語教師是交流者（33.3%）、指引者（25.9%）、鼓勵者和施救者（各14.8%）。和入學半年的學生一樣，處在這一階段的學生希望加強與教師的交流，得到的是教師的指引，幫助他們走出英語學習的困頓。

入學1.5年的學生視英語教師為指引者（32.0%）、交流者（24.0%）、鼓勵者和施救者（16.0%）。此時學生剛修完英語課程，正著手準備網絡教育大學英語全國統一考試。這一階段教師的主要作用是指引學習、輔導復習、提供信息、緩解壓力、給予幫助。

入學2年的學生已經基本結束了英語課程學習。他們期望英語教師是交流者（28.6%）、培育者（24.5%），開始反思之前的學習不足，這時的學生更重視英語在工作、生活中的實際應用。他們主動有學習的需求，希望借助教師來維持自己學習英語的興趣（14.3%）。

入學2.5年以上的學生并沒有因為英語課程的結束而終止英語的學習。相反，他們希望繼續得到教師指引（14.7%）。由于正常年限的學習已經結束，他們較以往任何階段都更渴望與教師進行交流（50.0%）。

3.教師角色概念隱喻與學習者年齡

遠程學習者的年齡差異較大，盡管每個年齡段的學生都非常期望把教師看做交流者，在每個年齡段都有較高的比例（分別是32.2%，25.6%，21.9%，25.0%），但在其他的角色上所持的教師角色隱喻概念有明顯的差異。19到25歲間的學生傾向于將教師看作施救者（14.0%）、培育者（12.9%）和指引者（11.7%）；26至30歲階段的學生則希望教師充當指引者（23.3%），對于教師解決學習問題的期待降低；31至35歲間的學生期望教師激發和鼓勵自己的學習興趣（15.6%），解決學習困難（12.5%），對于學習指引的要求降低；而36歲以上的學習者則需要一個鼓勵者（25.0%）、培育者（15.0%）、指引者（15.0%）和施救者（15.0%）。

四、結論與建議

本研究經過分析，認為遠程學習者對英語教師角色的期待與學習者自身的性別、就讀時間和年齡存在密切的關聯。作為教師和管理人員，需要針對這個特點加強英語教學管理與服務。在此，研究者提供以下建議。

1.英語課程要重視內容設計，強調知識實用性。教師需要對英語課程資源建設投入大量的精力，重視課程體系的設計環節，采用生動活潑的課堂風格來吸引學習者的關注，激發學習者的學習興趣。英語課程的內容也應注意實用性，能與學習者的日常工作有關，便于學習者能融會貫通，及時將知識轉化為能力。

2.加強英語交流，提供更多的師生、生生持續的交流機會。從研究內容看，國內的遠程學習者具有與英語教師進行交流的強烈意愿，這個意望貫穿整個學習過程。教師應充分滿足學習者的這一意愿，尤其針對男性和高年齡段的學習者，及時開展線上和線下的各種英語交流。對接近或超過標準年制的在籍學生，管理服務部門也要開展相應的英語學習支持服務，了解學習者的英語學習困難而提供針對性的學習意見和建議，必要的還需要進行英語補習。

3.協助學習者培養良好的英語學習習慣。在知識傳授之外，盡快培養學習者遠程環境下的英語學習習慣，如定期閱讀英文網站或電子期刊，掌握英語翻譯和檢索的方法，尋求并參與網上交流、指引、幫助和合作練習的機會。良好的英語學習習慣將會在學生持續的學習過程中發揮重要的作用，讓學生受益終身。

參考文獻：

[1]Cortazzi， M. & Jin， L. （1999） Bridges to Learning： Metaphors of teaching， learning and language in L. Cameron & G. Low （eds.） Researching and Applying Metaphor， Cambridge： Cambridge University Press， pp.149-176.

[2]Saban， A.， Kocbeker， B.N.， Saban， A. （2007） Prospective teachers' conceptions of teaching and learning revealed through metaphor analysis. Learning and Instruction 17（2），123-139.

[3]Tobin， K.（1990）. Changing metaphors and beliefs， a master switch for teaching？. Theory into Practice 29 （2）， 122-127.

[4]Wan， W.， Low， G.D.， & Li， M. （2011） From Students and Teachers Perspectives： Metaphor Analysis of Beliefs about EFL Teachers Roles. System 39， 403-415.