“生本教育”理念下高中語文課堂教學的反思

朱鴻翠

【摘要】郭思樂“生本教育”理念強調以學生為學習主體，同時參以教師的主導作用，提倡構建師生間的和諧關系，這種和諧關系貫穿著課堂的始終。本文在“生本教育”理念的觀照下看高中語文課堂教學，試析課前前置性作業的先導作用，師生共創活力課堂，提高教學效率的課堂教學及教師點撥、課外延展的鞏固作用，這些都是提高高中語文課堂效率的重要環節。

【關鍵詞】“生本教育”理念 高中語文課堂教學 課前準備 課堂教學 課后反思

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）03-0084-01

郭思樂的“生本教育”理念主張“生本教育是以學生的發展為本體的教育，其特征主要是依靠學”[1]，該理念突出了學生在學習中的主體作用。有部分教師對其產生了誤讀，以致在高中語文教學中完全撤手，把所有的問題交予學生。其實，“生本教育”理念除了強調學生的主體地位，同時也強調了教師在教學中的引導作用，這兩者并不矛盾。郭思樂教授認為，學生的學習最后發生在學習者自己的頭腦中，教育建筑在人的潛能發揮的基礎上。由此可知，學習的主體應是學生，教師不能代替學生學習，學生也不可過分依賴于教師。而教師作為擁有豐富學習經驗的引導者，在學生學習的過程中應扮演輔助者的角色，但這并不意味著教師不作為。“生本教育”理念既強調學生的主體地位，積極鼓勵學生發揮自己的主觀能動性，又強調教師的主導作用，號召教師成為學生生命的“牧者”，積極發揮教師的輔助作用，從而在整個學習過程中構建良好的師生關系，提高學習效率。這種和諧的師生關系貫穿于整個高中語文課堂教學的始終，包括課前準備、課堂教學、課后反思三個部分，本文試以“生本教育”理念為引導，反思高中語文課堂教學。

一、課前準備：前置性作業的先導作用

“前置性作業是教師在講新課之前，讓學生根據自身學習知識的程度和日常經驗的積累進行初步探索式的學習，然后通過學生自身的理解完成作業。”[2]“前置性作業”一般出現于課前準備過程中，但其不同于以往的預習。以往的預習只是教師單純地布置學習任務，學生多是被動地接受和完成學習任務，且學生多以獨立學習的方式完成。而“前置性作業”則要求教師根據教學大綱和教學目標對學生給予引導性的指導，“前置性作業”的設置對下一節課知識的學習有較強的針對性，其完成的過程則是學生對新課進行整體感知的過程。

針對“前置性作業”的具體設計，郭思樂教授提出了“低入——多做——深思——高出”的設計原則，即由淺入深，逐步逐層地消化新內容。由于學生對新知識通常會感到陌生，而對陌生的東西人除了有好奇的求知欲，也有本能的畏懼感。此時，教師應扮演好引導者的角色，為學生設置難易適中、容易操作的前置性學習任務，如通過查閱工具書認識難懂字詞的音、形、義，通過翻閱課外書或利用互聯網了解該課的作者生平及寫作背景等情況。除此之外，教師更可以依據授課要點，就其中某一方面的內容，設計幾個環環相扣的問題，讓學生先做思考等。這樣的學習模式改變了以往教師灌輸式的教學，學生不再只是被動地接受教師按照教參準備的教學內容，而是在自主學習的過程中走近了新知識，從被動的接受者轉變為主動的探究者，而在這一過程中，學生通過動手、動腦對新課的許多方面都會有一個初步感知，而這些初體驗也正是教師無法代替學生給予的，是學生主動接受的過程。

學生在完成“前置性任務”的過程中，調動了學習的積極性，獲得了學習的成就感，從而更有利于課堂教學的展開以及對新知識的更深層挖掘。

二、課堂教學：創設活力課堂，提高教學效率

“生本教育”理念突出了學生在課堂中的主體地位，部分教師從應試教育的刻板教學中走出，開始將課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人。“生本教育”理念下的高中語文課堂多采用小組交流、班級交流的方式，先由老師提出問題，然后組內成員討論，再派各小組的代表進行交流，這種互動方式因為學生的積極參與而大受褒揚。

然而此類看似積極調動學生自主性的交流活動，因參與交流的人員多為固定的發言代表而逐漸流于形式，并沒有實現真正的交流。此外，由于小組討論時聲音嘈雜，很多課堂自制力差的學生常混跡于討論的小組中，學生看似在交流看法，實則可能討論的內容并非與課堂的教學內容有關，徒有小組合作的形式，卻達不到小組合作的效果。

伴隨學生主體地位的不斷提高，隨之而來的是各種各樣教學形式的變化，教師們把更多地精力放在了教學形式的創新上，而忽略了學生對知識的掌握，以致課堂氣氛雖然活躍，教學效率卻很低下。部分教師為了追求獨特的課堂教學效果，大量運用多媒體技術，或是紛雜的圖片展示，或是各式的視頻播放。而多媒體技術的運用，雖然在一定程度上增添了課堂的生動性，但過多的運用也容易讓學生眼花繚亂，造成視覺疲勞，分散課堂注意力，因此要注意對多媒體技術的合理、有度的運用。

三、課堂反思：點撥總結，拓展學習

“課堂反思也是被許多教師忽視的一個環節，往往是練習、交流、展示的環節設計得精彩紛呈，最后的小結卻一筆帶過、草草收場。實際上，一堂完整的課，不僅要有扣人心弦的導課環節、引人入勝的主體部分，還有要回味無窮的結尾。一堂好課猶如一臺戲，結束時應該是高潮，而非尾聲。”[3]誠如所言，課堂反思經常被紛繁、有趣的教學環節所掩蓋，師生沉浸于熱鬧的課堂互動，許多教師忽略了對課堂教學內容的反思，學生也在熱鬧的課堂間游離，被各種新式的教學手段所吸引而忽略了本節課的主要學習內容。

“生本教育”理念注重學生的主體地位，也呼吁著教師的主導作用。經過課堂激烈的討論，學生積極參與對文本的細致解讀，并踴躍發表自己的個人見解時，需要教師積極地點撥指導。學生作為學習的主體，因為掌握了學習的主動權而暢所欲言地發表自己的看法，這些看法有些正確，有些則不然。學生作為新知識的初學者，缺乏一定的正誤辨別能力，而這個甄別的過程就特別需要教師的輔助功能。教師作為豐富經驗的擁有者，他可以給學生提供判斷正誤的標準，讓學生自主判斷，當學生無法辨識清楚時，再由教師為學生提供建設性的意見或親身為學生解答疑難。學生的奇思妙想源于他們對學習的熱忱，教師的肯定給了學生繼續探究的動力。學生的某些思考雖不同于正常的思維邏輯，卻也不乏可取之處。若其中正確的部分能得到教師的肯定也有利于培養學生的發散性思維，調動學生思考的積極性，鼓勵學生繼續提出自己的創見。

綜上所述，“生本教育”理念既強調學生的“學”，也突出教師的“教”，只有在教學過程中兩者相互結合，構建和諧的師生關系，才能相得益彰，有效提高高中語文課堂教學的效率。

參考文獻：

[1]郭思樂.生本教育：最大限度地依靠生命自然——突破東方考試文化圈的一種思路和實踐（上）[J].

[2]黃靜.生本理念下前置性作業設計的基本策略[J].

[3]崔成林，夏書芳.課堂教學改革需要警惕的10個誤區[J].