其唯共生

黃忠東　余向紅

2013年，紅安縣成為黃岡市中小學“課堂教學模式改革試點”項目縣。為此，縣教研室成立課題組，對全縣的課改工作進行整體規劃和推進。經過三年的改革與實踐，課題組提煉出“共生課堂”教學模式。

一、基本理念及架構

“共生”本是一個生物學概念。20世紀70年代中期，美國哥倫比亞師范學院院長Cremin Lawrence在《公共教育》一書中提出的教育生態學理念是“共生課堂”的理論基礎，也是其基本理念。在這個理念的基礎上，紅安縣經過實驗與論證，確立了“兩主三環四優化”的教學模式改革基本理念與框架。

“兩主”指教師主導，學生主體。“兩主”伴隨課改而生，但大而言之，目前并沒有真正化為全體教師的理念與行為。因此，課改的首要任務是，教師在課堂上要盡量少講，把更多的時間留出來讓學生思考、討論、表達和探究。換言之，“兩主”的落實，首先要看課堂上教與學的時間分配。

“三環”可以從兩個角度解讀：一是學習環節分預習、研習、練習三環，二是學習方式分獨學、對學、群學三環。不管是哪種解讀，都要求教師在學習內容的設計和準備上做好這樣幾件事：一是上課前準確地設計學習目標，并分清哪些是學生能夠且必須通過獨立學習完成的，哪些是學生需要通過小組合作探究、集中交流展示的方式來解決的，哪些是學生需要通過練習的方式來鞏固的。二是思考在學習過程中，教師、學生、小組分別要扮演怎樣的角色，起到怎樣的作用？總的來說，“三環”體現在教學設計上的具體操作是：教學設計必須立足于學生的學，教師要著力思考用什么方式引導學生把問題弄明白，而不是思考用什么方法把問題的結論告訴學生；課堂教學必須給學生留出充足的自主、合作、探究性學習的時間和空間；學生能自主完成的任務，一定要讓他們親自完成。

“四優化”指優化教學設計、優化課堂結構、優化學習方式、優化檢測評價。優化教學設計主要體現在變教案為學案；優化課堂結構主要體現在變“講聽問答式”為“學思辯明式”；優化學習方式主要體現在變“聽答練式”為“思辯練式”；優化檢測評價主要體現在變師生單向的考練量化評價為師生、生生多向的互助互查激勵評價。

具體操作時，可以從這些點切入。優化教學設計方面，以集體備課的方式引導教師把思維從教轉到學，最終的呈現形式是導學案。優化課堂結構可以與優化學習方式結合起來，通過小組建設把學習時間和空間交給學生是可以采取的手段，最終結果是要學生全程參與到學習中來，達到課堂生態的最優化。優化檢測評價必須遵循幾個基本原則：檢測應適量有效，要摒棄通過加大量來提升質的思想；評價應貫穿于學習始終，要以激勵性評價為主，要讓學生參與到評價標準及獎懲方案的制訂中來；評價應該是綜合性的，不能只有知識對錯的評價。

需要說明的是，“兩主三環四優化”是“共生課堂”的頂層設計，它是一種方向，而不是一個固定的模式。各學校可以在此框架下根據實際情況，從不同的點切入，有輕重有取舍地找到課改的落腳點和突破口，逐步形成自己的課改模式。

二、幾種主要的模式

2014年至2015年，課題組利用多種平臺，把“兩主三環四優化”的“共生課堂”理念傳達給實驗學校。實驗學校依據校情，融會貫通，經過實踐提煉，逐步形成了校本的共生課堂模式。

紅安二小以優化教學設計與課堂結構為突破口，設計出了獨有的教師備課本。這種備課本突出學習環節與學習方法，而非傳統的學習內容。這種改變扭轉了教師備課時只思考“怎么教”的思維慣性，為課堂結構的改變奠定了堅實的基礎。為了讓教師更快地適應這種改變，實驗初期，學校大致設定一節課中各個環節的教學時間，促使師生注重學習方法與效率。

紅安二小是城區學校，有一定的課改基礎。農村小學又可以找到怎樣的切入點呢？虎門小學把優化預習方式和優化小組合作學習方式作為課改的切入點，取得了較好的實驗效果。虎門小學留守兒童多，大部分學生難以完成課前自主預習任務，導致課堂教學推進不順利。實驗教師經過反復思考與調研，改變了以前簡單地布置家庭作業的做法，而是細化預習目標，并以學習小組為單位提出預習要求，讓預習和課堂分組合作學習結合起來。這種做法減輕了學生的課外學習負擔，明顯提高了學習質量，正逐步演變成學校的共生課堂模式。八里鎮小學是一所偏遠的農村學校，師資狀況不盡如人意。學校借鑒紅安二小的經驗，把集體備課作為課改的切入點。學校課題組集中優勢師資力量，集體設計導學案，并印發給學習小組（每組一份），以組為單位在課堂上實施學習行為。這種措施的出發點是節約成本，結果卻增強了學習小組的凝聚力，最大限度地發揮了小組合作學習的作用。

初中的課堂教學改革與小學存在明顯差異。對于有升學壓力的初中來說，有效與高效具有特別的意義。最早實行課改的紅安思源實驗學校的“四三三四”共生課堂模式成為其他學校的課改藍本。因為校情不同，各學校在思源學校的基礎上進行了調整。占店中學的“學、展、點、練”課堂模式大幅提升了教學質量與學生的綜合素質；永河中學依托良好的德育校本課程開發基礎，把農村中學生自我管理的德育小組轉化為課堂上的學習小組，通過評價健全小組的合作學習與自我管理功能，從而改變課堂生態，幫助所有學生共同成長。

目前，實驗學校大都找到了課堂教學改革的切入點，正逐步形成自己的課堂教學模式。這，正體現出共生課堂的核心價值——共生。

三、推進策略

為了讓區域課改的推進更有效，覆蓋的面更廣，紅安縣采取多種措施，為課改學校搭建起共同生長的平臺。

平臺一：建立課改共同體。課改啟動后，課題組采取學校自愿申報、課題組考察審核的方式，篩選出20所學校作為課改共同體的首批成員。篩選出的學校覆蓋了小學、初中、高中三個學段，從性質來講，既有城區學校，又有農村學校，既有公辦學校，又有民辦學校。共同體成立后，課題組每學期至少組織一次全學段的大型課題研討活動，讓實驗學校和教師交流互動，取長補短。日常研討主要采用網絡在線研討的形式。課題組為共同體學校建了名為“十年講臺”的QQ群，實驗學校和教師可以在此分享課改經驗，進行質疑解惑，或者開展小型的、有主題的在線研討活動。

平臺二：創辦《紅安教研》。為服務和推動課堂教學改革，課題組主持創辦了《紅安教研》，每學期出刊一期。目前，《紅安教研》已編印三期，發表了20多篇近十萬字的課改實驗成果。這些文章包括實踐感悟、案例分享、管理經驗、方法探究、導學案比較分析等。除此之外，在封面和內頁中，還著力推介課改成效突出的學校。這本小刊物有效地激發了實驗學校、教師參與課改的熱情和展示自我的勇氣。

平臺三：組織課改論壇。課題組先后在思源實驗學校、紅安二小、永河中學、紅安一中、慧德學校（民辦）主辦課改論壇。活動以聽課觀課、現場互動、主題報告、經驗交流等形式，引導實驗學校和教師分享課改經驗，探討課改中遇到的問題。除課題組組織的論壇活動外，共同體學校之間也會自發組織小型的校際研討會。虎門小學、八里鎮小學、七里鎮中學、占店中學等學校都主辦過與周邊其他學校的校際聯動活動。同課異構、集體備課、觀課議課等形式靈活、針對性強的研討活動有效地推動了課改的發展。

平臺四：專業引領。課改的關鍵是人，課堂改革的最終目的是促使學生更好地成長。要達成這個目的，必須先促進教師的專業成長。專業引領正是促進教師專業成長的平臺。課改伊始，課題組聘請全國知名的課改專家（教師）對實驗學校的管理者和教師進行培訓。隨著課改的推進，“土專家”成長起來了，課題組及時發現并推廣他們的實踐經驗，為全縣的課改指路導航。實驗以來，課題組分別組織“土專家”從課改基礎理論、管理策略、推進辦法、小組建設、導學案編寫、共生課堂理念等角度，做了近二十場專題講座。

這些平臺對資源共享、課改共生起到了很好地推動作用，也讓更多的學校和教師有了自我展示的舞臺。這正是我們對課改的定位與追求——共生，不僅是為學生營造良好的學習生態，也是為教師和學校開辟成長園地。

（作者單位：紅安縣教研室）