妙用詩詞巧創情境 提升品社課堂實效

摘要：詩詞是中華文化的瑰寶之一。在品德與社會教學中，運用詩詞來創設情境，能激發學生的學習興趣，引起情感共鳴，形成良好的道德品質，促進學生社會性發展。然而，種種原因，在實際教學、往往出現一些不盡如人意，大致可歸結為“流于形式、忽略共鳴、紙上談兵”三種現象。因此，我們在；踐中可通過“誦詩詞創問題情境、悟詩詞創活動情境、賞詩詞創生活情境”等手段，提升品社課堂實效的教學藝術效果。

關鍵詞：品社教學；詩詞；情境；魅力

中圖分類號：G622.0 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2016）17-0038-03

在小學品德與社會課堂教學中，有效的情境創設能幫助學生喚起已有生活經驗、重識生活中蘊含的道理，內化為學生的品德與社會性發展的構建。詩詞佳作是我國古代文化殿堂的精品，它語言精練，瑯瑯上口，蘊含著豐富的情感和哲理，讀后滿口余香，給人以“美”的享受。在品德與社會課堂中，如能妙用詩詞來創設情境，不僅能增加趣味性，激發情感，陶冶情操，而且能幫助學生形成良好的品德和行為習慣在日常教學實踐中，筆者卻發現現狀不容樂觀，主要體現在以下三個方面：一是流于形式。多數教師在課堂教學中引用詩詞，只是為呈現而呈現，未能為教學目標服務。二是忽略共鳴。有些教師雖然運用了詩詞，但沒有引領學生深入挖掘詩詞所表達的情感，導致學生感悟不深，隔靴搔癢，無法促進學生產生良好的道德情感。三是紙上談兵。有的教師采用詩詞創設的情境有聲有色，但卻未能回歸生活，未能延伸到學生的社會生活之中，幫助學生養成良好的社會公德。因此，現從“誦詩詞創問題情境、悟詩詞創活動情境、賞詩詞創生活情境”三方面來探討“妙用詩詞巧創情境，提升品社課堂魅力”的教學藝術。

一、誦詩詞，創問題情境，激發情感

“興起于思，源于疑?！眱和c生俱來有一種探索的欲望，他們常常把自己當作或者希望自己就是一個探索者、研究者和發現者。而富有挑戰性的問題情境，能使他們的這些角色得到充分的發揮，促使學生創造性地解決問題。品德與社會教學中，教師可引入富含故事情節的詩詞，讓學生在誦讀中產生疑惑，進而激發探究問題的欲望。但是，多數教師在課堂中引用詩詞，只是為呈現而呈現，未能為教學目標服務，讓情境創設成了“花架子”，成為一種擺設。比如，北師大版四年級下冊《四通八達的交通》一課，教師在了解古代的交通情況環節中，大量呈現寫有交通工具的古詩：“李白乘舟將欲行”“驅車登古原”“夜半鐘聲到客船”“停車坐愛楓林晚”“雪上空留馬行處”“古道西風瘦馬”……學生在歡快的誦讀聲中只是知道了古代交通工具的單一，交通的不方便，隨后就在老師的帶領下進入后面的學習。這個環節看似熱鬧，但仔細想想，活動流于形式，學生只是淺顯地知道古代的交通工具，沒有和本課所要學習的現代交通的巨大發展產生聯系，讓教師牽著鼻子走，完全沒有學生的自主意識。其實，借助誦讀詩詞來創設問題情境，就能引導學生主動參與，調動學習積極性，激發情感，使每個學生都得到充分發展的教育環境。另一位教師先出示杜牧的《過華清宮》“長安回望繡成堆，山頂千門次第開。一騎紅塵妃子笑，無人知是荔枝來?！苯又處熛纫髡b這首詩，再讓學生伴古琴曲誦讀詩句，然后交流故事內容。大部分學生都能說出梗概：楊貴妃愛吃荔枝，唐玄宗命人從嶺南送荔枝進京城。一路上換馬換人，馬不停蹄，終于把荔枝送到了華清宮。學生從中感悟到古代交通的不方便，進而引發“現在的交通方式發生了怎樣的變化”這樣的疑問，讓學生面臨一個迫切需要解決的問題，引起了他們的認知沖突，這樣的“認知失調”，激起學生疑惑、驚奇、差異的情感，進而產生積極探究的愿望，這樣的問題情境同時為下文的學習做好鋪墊。值得一提的是，通過“誦詩詞，創問題情境”并不僅用于導人新課，而是應該貫穿于整個學習過程，在教學全程中發揮作用，它將激發、推動、維持、調整學生的認知情感和實踐活動。

二、悟詩詞，創對話情境，引發共鳴

教學的本質就是一種交往和對話的過程。對話，不僅是一個時尚的名詞、一種新穎的理念，更是一種實實在在輔助課堂實踐的全新的教學行為。新課程強調教學過程是師生、生生交往互動、共同發展的過程。在品德與社會課程中，根據教材內容創設對話情境，可以使呆板的課堂變得靈動，讓對話的過程充滿詩情畫意。在對話這種獨特的情境中，對教學文本進行再加工，再建構，使學生得到某種情感的體驗和生命的感悟，知識和技能的獲得也水到渠成。如北師大版五年級下冊的《不要忘記》一文教學時，教師大膽引用2014年12月13日首個國家公祭日公祭鼎上的銘文“侵華日寇，毀吾南京。劫掠黎庶，屠戮蒼生。卅萬亡靈，飲恨江城。日月慘淡，寰宇震驚。獸行暴虐，曠世未聞。同胞何辜，國難正殷?！庇捎阢懳难院喴赓W、意義深遠，學生不易理解這是怎樣的一段中華歷史。因此教師通過銘文，創設對話情境“聯系課前收集的資料說說這是怎樣的一段歷史”，從而引導學生感悟詩詞的內涵，引發情感共鳴。學生圍繞對話話題進行探究交流，有的小組從難民的角度，以照片的形式，感受到這是一段忍辱偷生的歷史，體會到“卅萬亡靈，飲恨江城”；有的小組從日本官兵的角度，以日記的形式，感受到這是一段喪失人性的歷史，體會到日寇“劫掠黎庶，屠戮蒼生”；有的小組從幸存者的角度，以證言的形式，感受到這是一段不堪回首的歷史，體會到中華“同胞何辜，國難正殷”；有的小組從外籍友人的角度，以新聞報道、回憶錄、視頻的形式，感受到這是一段令人發指的歷史，體會到日軍“獸行暴虐，曠世未聞”。公鼎銘文是一架通往過去的橋，呈現著、訴說著遙遠時空里那些我們不曾也無法經歷的歷史。學生從中感受到南京大屠殺的殘暴行為，在歷史上是駭人聽聞的、空前絕后的；感受到日軍殘害中國老百姓手段之殘忍、破壞面之廣、行為之野蠻、心腸之狠毒，令人發指；深切觸摸到這些劊子手在殺害我中華同胞時的那份狂歡、那份平靜、那份自然、那份處心積慮以及那份麻木；感悟到戰爭使人性喪失，人淪為野獸，侵略是人類最大的罪行！銘文字字珠璣，力透紙背，教師引領學生配樂誦讀銘文，一嘆三詠，增強教學感染力，對學生的心靈產生強有力的震撼，加深學生的情感體驗，達到情感上的共鳴。

三、賞詩詞，創生活情境，實踐導行

回歸生活是新課改的內在要求，情境內容應從學生的生活和現實背景中提出，把情境與學生的生活緊密聯系起來，不僅有利于學生理解情境中的問題，而且有利于學生體驗到生活中的品德學習無處不在，有利于培養學生的觀察能力和初步解決實際問題的能力。如北師大版四年級上冊第一單元的《請到我的家鄉來》，教師引導學生領略江南家鄉好風光后，師生共同欣賞白居易的詩作《憶江南》“江南好，風景舊曾諳。日出江花紅勝火，春來江水綠如藍。能不憶江南？”學生眼前展現了一幅風和日麗、花紅水碧、生氣盎然的江南春色圖，教師適時提出生活情境——我能為美麗的家鄉做些什么呢？這樣一個生活情境的創設，把情境與學生的生活緊密聯系起來，目的是要學生把課內體驗到的經驗和產生的沖動延伸到課外，把正確的、已感受到的、真正理解了的道德認識落實到實際行動之中，使之得以深化，行為得以固化。學生有的說“我要當文明小袋鼠，主動撿起地上的垃圾”；有的說“我要在小區里貼一張愛護環境的倡議書提醒居民”……蘇聯教育家馬卡連柯曾經說過：“在學生的思想和行為中間，有一條小小的鴻溝，需要用實踐把這條鴻溝填滿?！北娝苤返陆逃哪康氖菍?，一堂品德與社會課結束后，如不應用于實踐，落實道德規范于行動，那么就很難真正使學生的道德觀念內化為自身的品德。也就是說，品德教育成功與否，關鍵看學生是否內化為自己行為的準則，即達到“知行統一”。這個案例中教師引導學生欣賞詩詞，創設生活情境，將學生已獲取的道德認知延伸到現實生活，在生活中踐行，在實踐中體驗，在反復強化中形成，轉化為道德行為，實現品德與社會課程的最終目標。

教育家贊可夫說過：“一個好的情境，它能觸及學生的情感和意志領域，觸及學生的精神需要，必定能發揮高度的有效教學作用?！痹谄返屡c社會的教學中，妙用詩詞巧創情境，不僅可以提升學生道德認識，發展學生道德情感，而且可以規范學生道德行為，有效解決品社課堂中詩詞運用的偏頗之處，提高品社課堂實效性，展現品社課堂的人文魅力。

[責任編輯 紀敏]