世界幼兒教育水平綜合排名TOP10之第7名：法國幼兒教育

著名國際新聞與商業周刊《經濟學人》雜志曾公布了全球45個國家的幼兒教育水平綜合排名。前三名均為北歐國家，分別是芬蘭、瑞典以及挪威。韓國是唯一進入前十的亞洲國家，日本則在45個國家中排在第21位，美國和中國分別排在第24位和第42位。

據了解，該機構對各國幼兒園的教育質量、教育費用以及可使用性等項目分別進行了調查排名，并進行了最終的綜合排位，前十名基本被歐洲國家包攬。以下為該排名的TOP10：

1.芬蘭

2.瑞典

3.挪威

4.英國

5.比利時

6.丹麥

7.法國

8.荷蘭

9.新西蘭

10.韓國

A法國學前教育概況

學前教育萌芽于18世紀。到1886年，法國政府頒布《戈勃萊法案》，正式將學前教育納入國民教育體系。此后，《哈比教育法》《教育法令》《地方自由和責任法案》等多部法律文件均對學前教育的地位、理念、原則等予以明確和規范，為學前教育發展提供了必要的法律保障。

法國學前教育與小學教育共同組成“第一教育階段”，其中，學前教育屬非義務教育，招收2～6歲兒童，根據年齡分為小班、中班、大班三個階段。優先滿足3歲以上兒童的入園需求，2歲兒童將在條件允許的情況下就近入園。

一、辦學規模

法國幼兒園分為公立幼兒園和私立幼兒園兩類。其中，公立幼兒園秉承免費、世俗原則，私立幼兒園可收取學費并允許進行宗教教育。

根據法國教育部公布的數據，2012年，全法共有幼兒園2557所，其中公立幼兒園2244所，占87.8%，私立幼兒園313所。平均每班學生25.9人。公立幼兒園辦學規模多為3～5個班級，私立幼兒園辦學規模多為1～2個班級。

2000年以來，法國3歲以上普通兒童入園率達到100%。殘障兒童入園率隨著年齡增長有所提高，3歲及以下殘障兒童進入普通幼兒園的比例約為2.8%，特殊幼兒園入園率約0.1%；而6歲殘障兒童的普通入園率提高到14.8%，特殊入園率約為1.5%。

二、運行方式

法國學前教育實行中央政府與地方政府共同管理、各自分工的方式。中央政府主要負責制定教學大綱，招聘并培訓教師、督導檢查、支付教師工資等。地方政府是校舍的業主，負責樓舍建造、維修、改擴建以及教學設施配套等，同時負責聘用相關輔助人員，并將其分配至轄區內各幼兒園進行后勤管理。幼兒園園長在教學人員中進行選拔，負責按照國家教學大綱開展落實教學活動。幼兒園向當地社區開放，園外人士可共同參與教學活動，具體標準由各地另行制定。

三、經費管理

法國法律規定，公立幼兒園不具有獨立法人資格，既無法人代表也無自主財政權。其經費主要來自國家和市鎮兩級財政撥款、學生餐費和課外活動費，以及學校合作社等公立機構給予的經費補貼等。上述經費由地方政府管理，市（鎮）長擁有支配權，稅務官擔任會計。其中少量經費提前劃撥至各幼兒園，由園長負責日常購買文具等小額支出。

據統計，2011年在園兒童人均年花費5670歐元，家庭支出所占比重不足10%，主要用于學生午餐、課外活動及托管。在政府投入中，國家和市鎮兩級政府投入各占一半，其中46%用于教師工資支出，32%用于行政及后勤人員工資，15%用于日常運行雜費，7%用于校舍維護。

四、師資管理

根據法國《公務員總章》規定，公立幼兒園教師屬國家公務員，與小學教師同屬第一階段教師，兩者可相互交流。通常，幼兒園教師需在初始教育或繼續教育階段進行師范類專項教育，并通過國家統一組織的選拔考試方可入職。入職后，每位教師有權在職業生涯中免費接受累計一年的繼續教育培訓。隨著受教育程度的普遍提高，多數幼兒園教師擁有碩士學歷。

2009年9月，法國教育部發布第32號公報，明確提出幼兒園教師的職業要求、能力及評價標準參照小學教師執行：一是具有職業道德和責任感，二是具有良好的語文能力及與幼童溝通的能力，三是具有較好的文化素養和多學科教學能力，四是具有較強的課程設計和教學能力，五是具有較強的課堂活動組織能力，六是了解幼童個體差異和成長過程，七是正確掌握評價方式幫助幼童進步，八是具有較強的同家長合作的能力，等等。

教師及教學活動均接受國家和地區兩級教育督導部門的監管。

五、教學大綱

1882年，法國政府首次頒布學前教育教學大綱。此后百余年間，教學大綱隨著時代的發展不斷更新。2008年，法國教育部發布特別公報，再次修訂學前教育大綱和教學目標，并規定幼童在園時間為每周24小時。新版教學大綱以幫助幼童自主發展并掌握簡單知識和技能為主要目標，包括提高語言表達能力、認識簡單字母、學會握筆并有書寫意識、發現周邊世界、學會用肢體語言表達、開發想象力、培養藝術感知力、開展簡單體育活動、培養集體意識，等等。其中，大班階段教學要為進入小學學習做準備。同時，教育部開設專門網站向教師提供學前教育教學資料。

六、弱勢群體兒童保障措施

一是保障全法各地3歲以上兒童入園率，增加教育優先發展區和落后地區2歲兒童入園機會，盡量避免因家庭教育質量差導致幼童身心和智力發展水平低下。二是依據家庭繳稅數額，制定階梯式收費標準，即來自家庭收入和稅額較高家庭的兒童需繳納的學校午餐費高于來自家庭收入和稅額較低家庭的兒童。三是建立社會互助機制，即經濟困難家庭如無力承擔課外活動費和托管費，可向學習合作社等公立機構提出補助申請。通常此類機構資金來自各級政府補貼、社會分攤金及社會捐贈，專門用于資助困難家庭兒童學前教育。（信息來源：中國駐法國使館教育處）

B 國學前教育的發展特色

自近代以來，由于法國政府特別重視從立法、資金、政策等方面保障兒童早期的教育與發展權，因此法國的學前教育在歐洲乃至全球都保持著領先的地位。據統計，早在1980年，法國4歲兒童入園率已達到100%；1989年，3歲兒童的入園率達到了97%，2歲兒童的入園率也達到了33.7%。由此可見，法國在學前教育方面很早就取得了驕人的成就。在迅速發展的過程中，法國學前教育在其教育觀念、課程設置、教育機構、教育活動，以及立法、師資培訓等方面形成了鮮明的特色。

一、秉承人文教育傳統，發展人性化的學前教育

自古以來，法國人形成了以人為本、關注人性、重視人的發展的教育傳統觀念，認為教育應該為人的發展而服務，不應當以控制和約束人的本性為目的。尤其在針對0～6歲幼兒時，教育更應當體現其人文特色，建立一種充滿關愛的人性化教育大氛圍。法國不斷秉承其人文教育傳統，在學前教育的性質、目標、活動方式等方面處處體現著人性化色彩，形成了人性化的學前教育。

法國政府和社會充分認識到，學前教育對個人的發展以及國民素質的提高具有重要價值，在法律條文中明確了學前教育具有奠基性和公益性。從奠基性角度來看，法國民眾認為，學前教育對于兒童日后的成長與成功，尤其是對小學教育具有特別有益的影響，應該使學前教育成為學校教育的基礎階段。從公益性角度來看，法國實行免費學前教育，公立幼兒園僅收取少量餐費，其目的就是要讓適齡兒童都有機會接受高質量的學前教育。這些做法充分體現了人文關懷。法國學前教育機構類型較多，但無論是在何種形式的學前教育機構中，其教育目標都是從促進兒童自身發展出發來制訂的，其主要目標就是促進兒童身體、智力、性格、感情的全面發展，強調鍛煉兒童身體，培養自我服務能力，提高社交技能，激發求知欲與學習興趣。此外，法國學前教育機構還特別關注幼兒藝術欣賞與表達能力的培養，通過靈活多樣的教育活動方式，在尊重兒童學習習慣和學習節奏的基礎上，幫助兒童獲得有益經驗。這樣的活動方式不強求教育的功利性結果，不追求系統化課程的學習，充分體現了關注兒童本性的教育特色。

二、確立學前教育的三種職能，完善課程設置

法國學前教育承擔著教育、診斷、治療三種職能，即把社會、衛生、心理三者綜合起來，促進兒童在體力、社會性、智力、藝術能力等方面得到全面和諧的發展，為兒童未來的社會生活做好準備。因此，法國學前教育很好地體現了保育與教育相結合的特點，即在日常生活和教育中，不斷發現兒童成長過程中出現的各種問題，尋找其原因，并及時給予幫助和引導，盡快解決這些問題，從而幫助兒童順利成長。為了切實執行學前教育的三種職能，法國學前教育機構通過完善課程設置來增強其促進兒童健康成長的作用。法國學前教育機構主要有托兒所、幼兒班、母育學校、保育室、日間托兒所等，無論何種形式的托幼機構都力爭以最適合的課程設置和教育活動來達成其教育目標。法國學前教育機構經常開展體育活動、藝術活動、交往活動以及科技活動等。這些活動側重點各不相同，會根據兒童的年齡進行調整。活動中，教師采用科學的指導方法，使兒童在寬松愉悅的環境中通過動手、動腦、探索、表現、思考等方式獲得知識、練習技能、發展能力。

三、完備的學前教育法制建設

法國政府歷來重視通過立法來保障兒童的早期教育與發展，迄今為止已頒布實施的學前教育相關法規就達40 余部。這些法規明確規定了學前教育的性質與地位，對政府在發展學前教育方面應承擔的職責、財政投入以及幼兒教師待遇、弱勢群體兒童權益等方面做出了明確規定。例如，法國《憲法》和《教育法典》中就明確指出，國家有責任構建免費的公共教育，國家在發展各級各類教育中應負首要職責。此外，在《1997年法令》《1982年法令》中，法國政府對幼兒教師工資待遇、住房、帶薪假期等都做了相關規定。近年來，法國不斷完善各種與教育相關的法律、法規，對學前教育的立法從未放松，完備的法律體系對保障法國學前教育的發展功不可沒。

四、保障弱勢群體兒童的學前教育優先權

法國學前教育普及程度非常高，這與政府對弱勢群體兒童教育權的重視密不可分。法國政府采取政策傾斜的方式來改善偏遠農村、殘障兒童以及城市低收入家庭兒童的教育狀況，使這些兒童享有國家規定的受教育權利。法國多部法律法規及政策都明確指出，學前教育是公益性的，人人應享有這一基本權利，且人人平等。為了切實履行國家政策，各市鎮對弱勢群體兒童專門設立了“教育優先區”，在資金投入、師資、家庭教育培訓等方面給予優先幫助和指導，對偏遠地區兒童利用“流動車”的方式，送教上門。

五、明確幼兒教師定位，培養高素質師資隊伍

高素質師資隊伍是一個國家教育發展的關鍵，學前教育師資培養是一項非常重要的工作。在法國，幼兒教師的身份和地位等同于公務員，國家承擔公立幼兒園教師的工資，具有一定資格的私立幼兒園教師按照相應規定可成為國家的合同雇員，由政府負擔其工資。這使得幼兒教師的身份、地位、待遇都有了切實保障。為了不斷提高教師素質，法國采取多種措施和渠道對幼兒教師進行職前和職后教育。職前教育主要由師范學校和師范大學承擔，學歷以大專和本科為主，畢業后由國家擇優錄用。任教后，每年要接受政府部門的定級評估，只有評估合格，才能繼續任教，執教期間還要接受定期和不定期的專業培訓。這種職前教育和職后教育相互補充的培養模式，對提高幼兒教師素質起到了重要作用。

六、學前教育與小學教育的一體化發展

幼兒園與小學教育的銜接歷來是教育實施過程中的難點。法國在學前教育與小學教育的銜接方面采取一體化發展措施，成效較好。首先，在劃分兒童的學習階段方面頗具特色，法國將兒童的學習分為三個時期：前學前期，2～4歲的幼兒園小、中班兒童；基礎學習期，5歲的幼兒園大班兒童和6～7歲的小學一、二年級兒童；鞏固學習期，8～11歲的小學三至五年級兒童。這樣的劃分方式使幼兒園大班和小學低年級兒童處于同一學習階段，教師對他們會采取比較一致的教育內容和方式。其次，從事學前教育的教師和小學教師接受的是相同的教育和培訓，他們對彼此的教育對象、教育內容和方法都互相了解，可以互換工作。這樣在教育過程中面對幼兒園大班或小學低年級兒童時，教師就不會有明顯的區分，增強了兒童的適應力。此外，國家還采取了很多措施平衡幼兒園教師的性別比例，在監督管理方面也采取了統一的措施，這些做法都很好地促進了學前教育與小學教育的銜接。（郭麗）

C “幼小銜接”看中法幼兒教育

法國的“教學階段”制度是使幼兒教育與小學教育相銜接的一項措施。不分年級制，有利于兒童從幼兒園教育自然地過渡到正規的學校教育。

法國獨特的幼小銜接教育制度是其初等教育走在世界前列的重要原因之一。在完備的法律規范下，其教育行政組織銜接、教學組織與課程規劃銜接、師資聘用與培訓銜接，有效地促進了學前教育與小學教育的一體化。法國的幼小銜接制度對我國具有借鑒意義，本文將通過以下幾個方面對中、法兩國的幼小銜接進行比較。

一、中法幼小銜接的教育政策

法國一貫重視學前教育與小學教育的緊密聯系，而其初等教育在世界上保持領先地位，一方面由于法國政府重視學前教育，建立了行之有效的教育行政和管理制度，另一方面也與其實現了幼小之間全面銜接有關。法國有一系列與幼小銜接教育制度密切相關的教育法案：1989年頒布的《教育方針法》、1990年頒布的《幼兒園與小學運作組織法》、2005年頒布的《學校遠景計劃與發展方針法》。一系列的教育法律體系不僅為法國的初等教育提供了支持和保障，也使其幼小銜接具有合理的層次性、良好的過渡性和連貫性。

在我國，1996年頒布實施的《幼兒園工作規程》中提出：“幼兒園和小學應當密切聯系，互相配合，注意兩個階段教育的相互銜接。”2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中也明確指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件”，“幼兒園教育要與0～3歲兒童的保育教育以及小學教育相互銜接”。雖然我國在《綱要》中提出了幼小銜接的方向，卻因為沒有明確的責任和具體細化的要求，在實際工作中造成了幼兒園和小學的銜接困難。所以，我國現應建立一個完備的教育法律制度，確定詳細的學前教育大綱，使幼兒園和小學能明確自身在幼小銜接中的任務，創造一種新的幼小銜接機制。

二、中法幼小銜接的教學階段和課程設置

法國的“教學階段”制度是使幼兒教育與小學教育相銜接的一項措施。不分年級制更利于幼小銜接，使兒童從幼兒園教育自然地過渡到正規的學校教育。在法國，母育學校是幼兒教育的主要機構，而法國的母育學校附設于小學中，兩者并稱為écoleprimaire。根據其1989年的《教育方針法》和1990年的《幼兒園與小學運作組織法》，法國將2～11歲的兒童按照年齡劃分為三個學習階段，分別是：1.初步學習階段，包括母育學校的小班和中班；2.基礎學習階段，包括母育學校大班、小學前兩個年級；3.深入學習階段，包括小學的后三年。這三個階段形成一個有序的整體，每個階段都有自己特定要實現的教育目標。隨著幼兒年級的增長，課程內容安排的側重點也有所不同。從小班適應集體生活，到中班滲入知識性內容，到大班培養正確的學習態度為進入小學做準備，再到學習小學課程，這三個連續階段中，每個階段的教學活動都能夠考慮兒童的身心特點，按兒童的能力和水平進行教學。不分年級制，有效地避免了學生的重復學習，使母育學校和小學階段得以更好銜接。相關的課程學習也沒有硬性的時間規定，母育學校中，大班的兒童如已達到第一階段學習要求，就可以進行第二階段的課程學習。此外，法國母育學校與小學課程綱要均由中央教育部根據每年不同的教育需要制定。每所學校必須依據教育部的課程綱要擬訂適合本校的教學計劃，并詳細說明學校的各種教學活動是如何進行的，學生的學習能力是如何評價的。這也在一定程度上促進了幼小銜接。

我國在幼小銜接上也存在各種形式，有在幼兒園大班增加銜接教育向小學過渡的形式，有在一些社會早教機構中進行銜接工作的形式，還有學前班這一特殊形式。目前，我國的許多幼兒園在教學目標、教學內容和教學方法等方面都積極向小學靠攏。幼兒園更多地在為幼小銜接做積極準備，但由于小學不主動為幼兒園考慮，甚少考慮初入學兒童的身心特點，造成了幼小銜接中的單向性。實際上幼小銜接并不是單方面的任務，也不是只靠單方面就能完成的工作，只有幼兒園和小學通力合作，建立互相學習、幫助的平等合作關系，才能更好地促進幼小銜接工作。

在課程方面，我國一些幼兒教師認為“課程是教師與兒童之間的教學活動”或“兒童所學科目的總和”，顯示出知識本位的課程觀取向。其影響是幼兒園多注重兒童讀、寫、算能力的培養，甚至將小學一、二年級的內容引入幼兒園，使幼小銜接僅被局限于兒童在知識上的準備和學習適應性的培養上。但從兒童身心發展來說，行為習慣和心理適應能力的準備、培養才是幼小銜接順利過渡的重要條件。而且，由于提前引入了小學的課程，造成幼兒園和小學的課程內容重復，導致兒童學習興趣下降，課堂上難以全神貫注，并不利于良好學習習慣的形成。所以，我國要在課程方面做好幼小銜接，應根據兒童的發展水平，將幼小兩個階段的課程目標聯系考慮，幼兒園和小學低年級應同時調整課程內容，注重課程之間的層次性，讓幼小教育所傳授的知識沒有“間隙”地展開，通過“小步化”方式逐漸實現課程銜接。這樣使兒童從幼兒園升入到小學后，能夠在知識、習慣和心理等各個方面都有適應和準備，順利地適應小學的學習和生活。

三、中法幼小銜接的教師培訓

法國母育學校教師與初等教育教師接受同樣的培訓，以此來了解彼此的教育對象、教育內容和教育方法。教育部會進行嚴格的教師資格考試來招聘幼兒教師和初等教育教師，且兩者在初試和復試中進行同樣的考試科目。初試為筆試，主要涉及法語和數學；復試包括常識和教學法運用的筆試，教育科學、音樂美術等方面的口試及體育考試等。同時，法國還重視教師職后教育，新手教師入職后就要接受教師培訓。培訓重視教師需要解決的實際問題，讓培訓方案能有的放矢，切合教師需求，激發教師的積極性。

我國幼小教師的培訓是分離的，雖然絕大多數幼小教師也認為有必要了解對方相關的教育教學知識，但由于現有的師資培訓制度沒有對幼小教師進行合并培訓，在一定程度上造成幼兒園教師與小學低年級教師互不了解的現象。幼小教師對對方相關學科知識、教育改革趨勢以及教育科研知識的掌握還比較膚淺。兩者并不能夠透徹理解對方的培養目標，對彼此的教學大綱、教學活動和工作方法也不甚熟悉。幼兒園不了解小學教育規律，小學低年級教師對幼兒教育領域的理念、課程設置、教育方式也不甚了解，使幼小銜接難以順暢進行。而如果將幼小師資混合培訓，在培訓中共同研討銜接的各個環節，增進彼此了解，使幼小教師在兒童發展各方面步調達成一致，是否可以有效促進幼小銜接的進行？

綜上，法國與我國的幼小銜接存在著很多方面的差異。這是由于法國把幼兒園和小學這兩個階段視為幼兒發展的一個連續整體，所以在教學階段、課程設計、教師培養培訓等方面具有一致性和連貫性；而我國則把幼兒園和小學視為兩個相對獨立的教育階段，兩者不管在課程設置還是在教師培訓方式等方面，均存在巨大差異。幼小銜接中，要改變一方向另一方單向靠攏的局面，注重加強兩者之間的相互溝通了解，積極進行雙向銜接，共同促進兒童身心健康的可持續發展。為了給幼兒提供一個可以順利過渡的精神和物質環境，幼小教育需充分學習并利用另一方的教育資源，感受兩個階段的異同，盡可能地尋找兩者的契合點，并將其合理利用，使幼兒園的教育成果能在小學教育中得到進一步的延伸、發展。幼兒園和小學教師除了不斷發展相應的專業能力外，還要不斷學習、更新兩個階段的教育教學知識。在兩個階段的交叉滲透中，形成利于幼兒過渡的自然氛圍，促進兒童健康可持續發展。（杜）P