“字本位”理論視角下對外漢語詞匯教學的思考

[摘 要] 通過闡述“詞本位”理論在對外漢語詞匯教學中所產生的弊端，結合“字本位”理論，提出應重視漢字教學，實行“語文分開”的漢語教學模式，同時以“字”為綱來進行對外漢語詞匯教學的思考，以期提高對外漢語詞匯教學的質量。

[關 鍵 詞] 字本位；詞本位；語文分開；對外漢語詞匯教學

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）10-0184-02

一、“詞本位”理論的形成

1840年，鴉片戰爭開啟了中國國門，西方的政治、經濟、文化觀、價值觀逐漸傳入中國。在語言方面，西方使用的印歐語如拉丁語、英語、法語等有百年研究的歷史，發展已較為成熟，而漢語由于與印歐語是截然不同的文字，難以與國際接軌，并被當時許多國人認為是阻礙中國發展的原因，于是便出現了“消滅漢字，改用字母”的思想和“漢文乃半死之文”的議論。這種思潮雖然沒有發展成主潮，卻對中國語言學產生了巨大的影響。1898年，馬建忠先生《馬氏文通》正式出版，把西方語言學的理論和古漢語研究相結合，開創了中國語法學理論體系。但由于漢語研究傳統和印歐語研究傳統的不同，兩者相結合時，出現了許多問題和爭議，主要表現在：漢語研究傳統是以漢字為基本結構單位，重視視覺上“形”的研究和對語義的研究；印歐語則主要是以詞和句為基本結構單位，注重語法研究和聽覺“音”的研究，對文字在語言研究中較為排斥。在這種矛盾下，漢語研究選擇遵循印歐語研究傳統，以“詞”和“句”為漢語的基本結構單位，建立了漢語的語法體系，由此建立了“以詞為本位”的漢語語言研究理論。

圍繞著“詞本位”理論，眾多學者在幾十年的研究中逐漸提出了詞類本位（馬建忠）、句本位（黎錦熙）、詞組本位（朱德熙）、小句本位（邢福義）、復本位（馬慶株）等“本位論”。這些“本位論”雖然分別以“詞類”“句”“詞組”“小句”“詞和詞組”為研究中心，但是語言分析的基本結構最終還是詞，依然屬于“詞本位”理論范疇。

二、“詞本位”理論在對外漢語詞匯教學中的弊端

（一）整體性記憶導致事倍功半

以“詞本位”為理論基礎的漢語教學和教材編寫中，只有詞義，沒有對單個組詞的漢字意義的解釋，再加上印歐語的思維模式里，只有整個詞的概念，導致學生在學習的時候，往往從整體來對一個生詞進行記憶，比如學生學習了“省錢”，也學習“節制”，但由于都是從整體來對這兩個詞語進行記憶、學習，所以當遇到“節省”這個生詞的時候，還是不知道是什么意思，甚至由于“節省”和“省錢”的意思較為相近，學生在學習后，很容易發生記憶混淆，發生“節錢”的偏誤。由于不能掌握單個的字的意義，對詞匯構成規律也一無所知，更別提學生開放式的學習能力的形成和培養了。一方面是隨著詞匯學習的數量越來越大，學習負擔增重，另一方面卻是忽視漢字和漢語的獨特性，無法對漢字以及漢語詞匯構成的規律進行科學利用，導致事倍功半，學生越往后學習越覺得困難，最后放棄漢語的人也不在少數。

（二）忽略從漢字構成法講解詞匯

生詞的翻譯基本上都是英語或其他語言對譯，把目的語和母語詞匯之間的關系看成是簡單的對譯關系，認為只要記住了一個個的生詞就可以解決詞匯問題，忽略從漢字的構成法來講解詞匯。在實際的漢語詞匯教學中，常因為這樣的教材編寫和教學方法出現問題。如在發展漢語系列《初級口語II》教材的第12課《家家都是新房子》中對生詞“養”的解釋就是：raise（animals），grow（plants）。英文中的raise有養育，也有升起、舉起的意思。學生在學習的過程中，就對“養”的詞義產生了混淆，再加上“養”字和“舉”字有些相似，學生便以為“養”的意思“升起、舉起”，raise animals是把動物舉起來的意思。這就讓學生在學習當中產生了不必要的習得偏誤。

因此，以“詞本位”為理論基礎所編寫的漢語教材和生詞教學，在對外漢語詞匯教學中產生了一些不必要的詞匯習得偏誤，降低了對外漢語詞匯教學的成效。由此，在這種情況下“字本位”理論的提出為漢語和漢字特點的探索打開了一道創新之門。

三、“字本位”理論的提出及主要觀點

自從徐通鏘先生在其著作《“字”和漢語的句法結構》和《“字”和漢語研究的方法論》中首次明確提出了“字本位”觀念，學界掀起了一股關于漢語“本位論”的反思之潮，漢語語言研究、漢語教學，到底應遵循“字本位”還是“詞本位”？如今，自徐通鏘先生明確提出“字本位”觀點已有二十余年，期間，從“本位論”的理論基礎之爭到以“本位論”為理論基礎而衍生的對外漢語教學相關的理論成果大量涌現，為漢語研究的路子多樣化發展提供了理論依據。同時，作為一種新興的理論學說，“字本位”經歷了引起關注、引起批評，也引起思考的階段。徐通鏘、白樂桑、潘文國、呂必松、張朋朋、王駿等成為積極支持“字本位”理論的學者，認為漢語研究應擺脫“印歐語”的眼光，堅持走具有“漢語特色”的研究路子，也有陸儉明等知名學者對“字本位”理論提出批評和質疑，認為“字本位”以字為綱，首先“字”的概念就不明確等等。無論怎樣，“字本位”理論的提出，在學界引起了爭鳴，尤其是在實際的對外漢語教學方面，得到較多學者認可，以“字本位”為理論基礎的研究成果也大量涌現。根據中國知網查到的跟“字本位”相關的研究文獻，自2000年以后到目前為止，共有400余篇，在2005～2015年之間，每年都有20篇以上相關研究成果。這足以證明，“字本位”理論對于學界的影響確確實實存在著，并且引起了更多的思考。

以徐通鏘先生為代表的學者提出“字本位”理論的主要觀點是：“字”是漢語的語音、詞匯、語義語法的交匯點，隱含著“一個音節— 一個概念— 一個詞”的一對一的結構關聯，應把“字”看成是漢語語義句法結構的基本單位，而印歐語里的“詞”在漢語中沒有對應形式；以“字組”代替“詞組”，漢語的層次結構應為字、字組、句子和句群；漢語句法結構具有開放型，“開放性的句法理論應以事件的話題為基礎，有層次地敘述它的方方面面，只要話題的敘述有需要，敘述的時候可以變換角度、變化角色”，所以，漢語語法的框架結構是“話題—說明”，“話題”和“說明”的聯系較為松散，跟印歐系語言是“主語—謂語”的框架且“主語”和“謂語”的聯系非常緊密有很大的區別。

四、“字本位”理論視角下對外漢語詞匯教學的兩點思考

“字本位”在徐通鏘、潘文國等學者的努力下，已逐漸成為一個理論體系，囿于作者水平有限，在將“字本位”理論與對外漢語詞匯教學相結合的時候，主要是從“字本位”理論以“字”為綱方面來進行對外漢語詞匯教學的思考。

（一）重視漢字教學，實行“語文分開”的教學模式

以“詞本位”為理論基礎的傳統漢語教學，通常實行“語文并進”的教學模式。所謂“語文并進”是指“口語”和“文字”的教學同時進行。這種模式的弊端是有限的課時下，漢語教學課堂中，往往重“語”而輕“文”，重視對漢語語音、詞匯和語法的教學，卻常常擠壓或者忽略對漢字的教學。最終造成漢字的教學越來越滯后，學生也越來越失去興趣，“漢字難”“漢語難”的論調便層出不窮。

漢字在外國人眼里實際上是具有神秘感的，是一幅幅具有美感的圖畫。我們作為漢語的教學者、傳播者，不應對對外漢語和對外漢字教學具有畏難情緒。為了解決重“語”而輕“文”的問題，應從漢語和漢字的特點出發，重視漢字教學，實施“語文分開”的教學模式，即把“語言教學”和“漢字教學”分為不同的課程，在介紹漢語的拼音拼寫、發音和語法規則的時候，漢字課也從漢字發展的歷史、漢字的筆順規則、造字法等方面為學生講授系統的理論知識。我們應充分相信，對于把漢語作為第二語言學習的習得者來說，在其頭腦中建立系統的、規律的、可理解的漢字系統知識對于學生長遠地學習漢語的能力只會有好處。

（二）以字為本，由字聯系詞，再由詞照應字

漢語的詞匯有大量的復合詞，構詞方法有“詞根+詞根”、“詞根+詞綴”“詞綴+詞根”，尤其是對于有實詞意義的“詞根”組成的詞語，可充分利用這種方法進行教學。如在白樂桑和張鵬鵬主編的漢語教材《漢語語言文字啟蒙》中，跟國內以“詞本位”為理論基礎的教材不同，以“生字表”取代了“生詞表”。在對有實詞意義的漢字進行解釋后，還有和漢字意義相近一系列詞語。

五、結語

“字本位”理論是由我國學者力求擺脫“印歐語眼光”，從漢語本身的特點出發而提出的一種新興的理論觀點。被鴉片戰爭打開國門后，中國的方方面面都深受西方影響，語言學也不能例外。徐通鏘等前輩在此環境下，勇敢地提出應從漢語和漢字的特點出發，走一條不同于印歐語影響下產生的“詞本位”路子，這種敢于思考、敢于否定前人的探索精神，值得我輩學習。“字本位”理論也受到一些學者的質疑和批評，但其對于實際的對外漢語教學中的指導仍然讓這種新理論具有生命力。從提出至今已有二十余年，關于“字本位”理論的應用，仍然如星星之火般，出現在對對外漢語教學各方面的探討中，引導著人們去思考，將對外漢語教學的質量更上一層樓。

參考文獻：

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[2]徐通鏘.“字”和漢語研究的方法論[J].世界漢語教學，1994（3）.

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