讓兒童在班主任的“忽視”中自覺成長

【摘 要】過度的關注對兒童來說，是不尊重，是鉗制。教師對兒童的關注是愛，但有時“忽視”其實也是愛。教師的“忽視”不是漠視、無視、鄙視，更不是忽悠學生。“忽”字上“勿”下“心”，提醒我們切勿只用眼關注兒童而不用心，告誡我們關注兒童不要太匆匆，少一點匆忙才能多一份用心。愛，講究用心溫潤，以情滲透。這一切，都為了激活兒童自我成長的內驅力。

【關鍵詞】內驅力；關注；自覺成長；班主任

【中圖分類號】G625.1 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）58-0012-02

【作者簡介】何捷，福建省福州教育研究院（福州，350000）教研員，高級教師，福建省語文學科帶頭人。

班主任工作是瑣碎而繁雜的，所以，很多教師不愿做班主任。然而，現實中我也發現很多優秀的班主任，他們用自己的實踐智慧，從班主任工作中發現幸福和快樂。觀察他們的行為方法，探訪他們的工作心態，我發現他們的與眾不同之處就在于，他們知道如何“放手”，深諳“忽視”的力量。他們在觀念上，認定兒童的言行發自內心，只有內心改變才會帶來行為轉變；在策略上，他們想方設法激發兒童主動性，讓自治與他治在管理過程中實現統一。對兒童發展內驅力的激活，應該成為班主任實現輕松，有效，民主管理的著力點。

制度森嚴的管理，綱舉目張的條例，在帶來短暫的、表面的和諧時，也給兒童帶來了巨大的心理壓力。班主任受“班級授課制”的約束，以統一條例對班級進行管理、規劃，勢必造成對個體特征的忽視，對個性發展的遮蔽。有人強調以“耐心、細心、熱心”外加“誠意、暖意”這樣的“三心二意”，要求班主任給予兒童最為貼切及時的呵護，但無可避免地是，過度的關注、過于敏銳的察覺，有時候會讓兒童感覺壓抑。長期在這樣的內心體驗下，兒童就只能朝著“教師認為好”的方向發展。

過度的關注對兒童來說，是不尊重，是鉗制。當然，班級管理中不能少了關注，不能少了愛。但是，對學生要愛，更要會愛。有一種愛叫關注，還有一種愛叫“忽視”。我們能看到的，能聽到的教育成功案例基本上都是這樣的格式：某某給予了兒童無微不至的關心；某某注重了多么細微的環節；某某在一個不起眼的事件中有了重要的發現……細節決定成敗，這已不僅僅是口號，幾乎成了一種評價標準。無意否認這些細致入微的關注，這也許是班主任應有的情懷。但我知道兒童成長需要各種不同的營養元素，老是吃甜食也會膩味。特別是針對班級里的男生，多一份歷練，多一份發奮，多一份苛刻，可能就能讓他們多一份果敢、剛強，擁有骨子里透射出來的成熟美。藝術品，有豪放和細膩的差異，人更應該多姿多彩。世界因為斑駁的差異而美麗。但作為班主任，也許我們可以給予兒童一些特別的關注，我稱之為——“忽視”。“忽視”，不是漠視、無視、鄙視，更不是忽悠兒童。“忽”字上“勿”下“心”，提醒我們切勿只用眼關注兒童而不用心，告誡我們關注兒童不要太匆匆，少一點匆忙才能多一份用心，愛，講究用心溫潤，以情滲透。這一切，都為了激活兒童自我成長的內驅力。

一、讓兒童在“忽視”中成長

1.意外發生時的“忽視”，能培養兒童的行為判斷力。

一個兒童喝牛奶時用力過猛，牛奶擠得四散噴灑。有智慧的班主任看見了，可以有意“忽視”，不即刻發出指令，讓其自己發現，自己做出處理決定。如果他能自己意識到行為不妥，從而自覺拿起拖把清理，我想班主任的“忽視”就成功。“忽視”提醒教師延時反應，留給兒童自我判斷的時空。

2.犯錯誤時的“忽視”，能培養兒童的自省力。

犯錯后的嘮叨教育是最讓兒童心煩也是無效的。當兒童隨手亂丟垃圾時，班主任應該“忽視”，班主任的目光可以只停留在紙巾上。這樣的“忽視”，是一種無言的教育，督促兒童對錯誤言行進行反思。

3.情緒爆發時的“忽視”，能培養兒童的自我調適力。

兒童進入高年級，情感變得豐富了，壓抑得久了就會傾瀉而出，情緒爆發的時候逐漸增多。一女生在班級中痛哭，班主任了解原因后采用“忽視”的策略，不安慰、不制止、不詢問，給她一些發泄的時間，情緒高峰終于順利過去。“忽視”就是不干涉，卸去外力作用，內力方能被激活，內因更容易產生作用。

4.受傷時的“忽視”，能培養兒童的自助與互助能力。

兒童在校輕微受傷，班主任主張“能自己去的就自己去”“有同學陪伴的就讓同學陪著去”。如果是“流鼻血”等這一類每個兒童都要經歷的“家常事”，班主任甚至可以“忽視”事件本身，取而代之的是用逗趣、幽默的言語讓兒童和同伴一起“忽視”當下。“忽視”可以療傷，養其浩然之氣，鼓勵兒童自助與互助。

二、班主任“忽視”背后的保障策略

班主任適當放權，兒童自我管理的內驅力就會增長。將“忽視”的觀點運用在班規制定上，給兒童留有“緩沖地帶”，讓兒童自己調整，自我約束，在自覺的轉變中營造和諧向上的班級氛圍。

1.“班規”之一：禁令緩沖期。

不可否認，學校管理的現狀和理想的狀態之間還有差距。很多時候，為了確保兒童在校安全，維護正常教學秩序，我們會給兒童下“禁令”，禁止攜帶某些玩具或者參與某類活動。盡管我們知道這些禁令本身極具強制性，不近情理，很多時候發出禁令也是迫于無奈的。但從社會對學校教育的大局出發，我們沒有給兒童申訴的機會，只是一味要求令行禁止。而且我們也發現，越是教師禁止的，就越是兒童熱衷的。因此，每一次禁止的背后，兒童要么是抱怨，要么就是轉入地下，和教師玩起“貓抓老鼠”的游戲。班級作為學校的一個組成部分，理應服從學校的統一管理。作為班主任，我當然理解、服從并且主動代為傳達、執行學校的規定。但是班主任可以設置禁令緩沖期。也就是自學校禁令宣布之日起，班級中有在學校禁止之列的行為，班主任可以不要求立刻執行，而是結合本班情況和兒童商量，允許他們提出“緩沖申訴”，依商定結果，給他們一定的“緩沖期”，讓他們從逐漸適應過渡到徹底和一些“習慣性活動”“心愛之物”告別。例如，有一段時間，筆者班上的男生們迷上了“游戲王卡”。自控能力差的兒童甚至上課都會悄悄拿出來欣賞、玩耍，嚴重影響了學習，班主任必須禁止。班級禁令下達后，兒童提出申訴：“游戲王卡”本身不“壞”，而且大家基本是在課間玩耍，全體禁止有些不合情理，但是它也確實太具吸引力，容易分散注意力。兒童提議再給他們三天時間“緩沖”，三天后，保證不再帶到學校。兒童的申辯合情合理，根據本班“班規”，筆者在班級范圍內同意他們擁有三天“緩沖期”。三天后，他們很自覺地履行諾言，我也不再和同事們一樣，經常為此事操心。其實，“緩沖期”對于兒童是心理安慰，它讓人有一種被人尊重的感覺，有一種享受民主的愉悅。在申請中，他們據理力爭，這也鍛煉了表達能力，是兒童參與民主生活的一種方式。在緩沖期內，他們會格外珍惜，緩沖期過后，他們會主動履行承諾，實現了自我約束、調控。

2.“班規”之二：日常功勞簿。

跟成人相比，兒童更需要肯定和表揚。但在學校教育中，我們的表彰和獎勵總顯得輕描淡寫，不是教師不痛不癢地說上幾句“套話”，就是一年才有一次的“三好生”評選，而獲獎者鳳毛麟角。我們沒有制定一套完善的表彰激勵機制，兒童向善的本性沒有被充分激活。在筆者的班上有一條特殊的“班規”，即設“日常功勞簿”，由兒童輪流負責管理和登記。功勞簿上登記的“功勞”很雜、很小：學生作業書寫進步，發表作文一篇，為集體做好事一件，拾到東西交公，獲得榮譽一項，被老師點名表揚一次，考試明顯進步……管理員每天都認真記載。兒童自己覺得今天有哪項需要記載的好事，也會主動找到管理員要求登記。班主任每天翻閱，及時表彰。而且，班主任明確表示，當學生犯錯時，這些優秀記錄能抵消一些懲罰，這讓學生體會到功過相抵的好處，感覺到平時積極向善的重要性。學生戲稱其為“赦免”，說平時積累了這些“小赦免”，讓自己心里有底。如果學生都沒有犯錯，那么同時，優秀的表現將累計轉化成評選優秀學生和進步學生時的分值，聚集為一種更大的獎勵。杜威說：“孩子世界的特征不與成人世界相符合，他們更注重的是情感。”“日常功勞簿”是一種及時激勵的機制，它將兒童的點滴進步記錄在案，將他們的閃光點定格、放大，時時鼓舞著兒童，發掘他們的真、善、美。

3.“班規”之三：師生心愿墻。

人是需要溝通交流的，而在日常班級管理中，教師往往都是居高臨下地發號施令，不容置疑、辯解，更不許違抗，兒童要做的只有“服從”。長此以往，必定積小疾成大患。在筆者班上的黑板旁，專門設有一塊小小的墻面，那就是深受歡迎的“師生心愿墻”。班上有個不成文的“班規”：凡是兒童有什么要對教師說的話，都可以寫成小紙條貼在墻上，班主任和任課教師及時閱讀、反饋。紙條的內容很豐富：有要求調整座位的，有對早讀內容和形式的建議，有反映板書反光問題，有作業疑難求助……五花八門，暢所欲言。可別小看這不足四分之一平方米的小墻面，它意義重大。它讓班主任和其他任課教師及時了解兒童的需求，幫助教師及時反思，修正言行，調整班級管理規章制度。它是兒童參與班級民主生活的渠道，是師生關系的潤滑劑，是師生雙方溝通的橋梁。它的設立解決過許多問題，筆者印象最深的是協調了各科的作業量。有時候，任課教師都布置了自己認為適中的作業量，可是疊加在一起的作業量就非常大了。后來有兒童建議將每科教師布置的作業貼在心愿墻上，每天上下午下課前均由班主任協調。這樣一來，當天的作業就不會“聚沙成塔”了。

有時候，我們真的是太過注重兒童是否服從規矩，是否聽話。其實我們不需回避兒童提的意見，雖然這些意見有的看似自私，有的幼稚可笑，有的觸犯了班主任的權威。但終究有一天我們會明白，兒童勇于表達觀點，提出意見，那才是對教師最大的尊敬。

“忽視”，伴隨的是心的前往，是著眼全局的遠見；“忽視”需要教師有把控能力，有對事態發展的預見性，對兒童人格更多一份了解與尊重。“忽視”，也許正是班級實現民主共進，兒童實現自我管理，是“內驅力”生發的動力源。“忽視”，在無懈可擊的班級管理制度中，應當被大家所認識。它原本就是教育智慧的一種，是管理藝術的真實體現。