我國教育實習方式的負面影響及改進策略

[摘 要]教育實習是我國教師教育培養體系的重要教學實踐環節。我國高校的教育實習主要分為以下三種形式：集中實習、返鄉實習、頂崗實習。三者共同的特點是職前教師的教學實踐活動在同一所中小學的同一位指導教師的帶領下來進行。這種實習方式的優勢有目共睹，但其負面影響——由教育實習方式本身所引起的經驗的技藝性和情境的局限性，也同樣不容忽視。只有在充分了解和分析實習方式負面影響的基礎上，來設計和改進教育實習，才能趨利避害，提高教育實習的效果。

[關鍵詞]教育實習；負面影響；改進策略

[中圖分類號] G424.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）04-0016-03

“從孩子們進入校門之日起，決定其成功的最重要的因素，既不是他們的膚色，也不是他們父母的收入，而是站在教室最前面的老師”。[1]的確，教師決定著孩子們的未來，決定著國家的命運，教師的重要性毋庸置疑。在我國，高師院校仍是培養各級各類教師的主陣地，而教育實習則是教師教育培養體系的重要教學實踐環節。目前的教育實習方式對職前教師培養的積極作用是眾所周知的，但任何事務都有其兩面性，教育實習的負面影響也同時制約著職前教師的發展，這就需要我們對教育實習的負面影響進行深入地分析和探討。

一、我國教育實習的三種形式及其特點

目前就我國高校來看，根據實習形式的不同，教師教育本科專業的教育實習主要分為集中實習、返鄉實習、頂崗實習等。實習多集中安排在第七學期，時間一般為6-8周。

集中實習是我國高校目前廣泛采用的一種實習形式，具體來說是把職前教師統一安排到高校的教育實習基地學校，在基地學校進行集中的教育實習。實習基地學校一般是位于高校所在城市的中小學，這些學校與高校簽訂有《實習基地協議》。在實習期間，中小學會委派思想素質好、業務能力強、有經驗的中小學教師擔任職前教師的現場指導教師。高校也會選派有一定實踐經驗和理論水平、工作責任心強的教師擔任職前教師的大學指導教師。大學指導教師一般應保證每周到中小學觀摩、指導兩次，但由于指導工作經費較少，大部分大學指導教師只是在有事需要處理時才會親臨中小學，具體指導工作主要還是由中小學指導教師來完成。

返鄉實習是指由于特殊原因職前教師不能參加高校集中安排的教育實習，而回到自己家鄉的中小學，在那里完成教育實習任務。高校要求申請返鄉實習的職前教師在第六學期暑假聯系好實習學校，并將有實習學校校長簽字和指導教師聯系方式的實習接收函上交高校，經高校審核同意后方可實施。高校與這樣的實習學校沒有合作協議，也會象征性地安排大學指導教師，但這部分職前教師的實習實際上處于放任自流狀態，實習期滿后這部分職前教師要回高校進行匯報試講，由高校教師對職前教師的實習進行考核評議。

頂崗實習也是我國高校教育實習的重要形式。“頂崗實習”是高師院校通過組織師范生到農村中小學校進行教育實習，在一定時期內頂替現職教師的崗位，被置換出的農村教師參加由高師院校組織的短期脫產培訓，這是高師院校開展實踐教學的重要形式。[2]目前，山西忻州師范學院、西南大學、河北師范大學、華南師范大學、新疆師范大學、廣西師范大學、海南師范大學等全國眾多高師院校分別在各自省區組織師范生到農村實習支教，取得了良好效果。[3]

二、教育實習方式的負面影響分析

無論是高校統一安排的集中實習，還是職前教師分散進行的返鄉實習，以及部分高校實行的頂崗實習，其共同點都是職前教師在指定的一所中小學，在一位指定的中小學指導教師的帶領下進行教學實踐活動。這樣的實習方式，有利于職前教師在短期內掌握一定的教學技能，能夠減少入職后“現實的震撼”。但也不可否認，實習方式自身的缺陷和弊端也對職前教師的專業發展產生了一定的負面影響，最為顯著的負面影響當屬實習經驗的技藝性和實習情境的局限性。為了提高教育實習的成效，就需要我們深入分析這些負面影響，并在今后的教育實習過程中設法趨利避害，這樣才能充分發揮教育實習的積極影響。

（一）實習經驗的技藝性分析

教育實習是安排職前教師到中小學參與教學活動，使其受到全面鍛煉，獲得教育和教學工作能力提高的經驗學習的過程。然而，教育實習能否發揮教育功效并不在于其經驗時間的長短，而是要問是什么樣的經驗，要用什么樣的方式運用這些經驗才可能使經驗產生拓展教育智慧與引導合理的實施方法的價值。[4]這就需要我們對教育實習方式進行探討和分析。在當前的幾種教育實習形式中，其實習的方式都是職前教師通過中小學指導教師的指導、示范和經驗傳遞來獲得教育教學技能。這種教育實習實際上是一種經驗學習，是對早期“技藝化”教師培養模式的回歸，如果處理不當，有將教師再次弱化為“教學匠”的危險。其原因在于，在教育實習期間，職前教師主要跟隨中小學的一位教師進行教育實習，這種一對一學徒式的實習方式，可能導致所培養的職前教師成為其指導教師的翻版，使職前教師的實習僅限于經驗模仿。因此，他所獲取的教學技巧是非常有限的，實習僅僅使他了解指導教師的教學風格和行動方式，模仿指導教師的風格和方式，而不會去深入探究這種風格和方式背后的深層次原因，以及作出決策背后所依據的教育原理，不對指導教師的“生活世界”進行深入的探究，這就使教育實習淪為一種純粹的技藝性學習。

（二）實習情境的局限性分析

情境學習理論認為，學習具有情境性，并通過活動逐漸發展起來，強調內容與情境、個體與環境、認知與行動之間的相互關系。[5]也就是說，我們要學習的知識、技能應在特定的情境中進行，即用在哪里，就在哪里學。比如，要學習游泳就要到泳池中學，要學習燒菜就要在廚房里學，要學習理發就要在理發店里學，對職前教師而言，要學習教學理所當然就應到教室中學習。在特定的教學情境中，不僅可以使職前教師學到一些事實性的知識，也會使隱藏在感知深處的緘默知識，在與教學情境的互動中發揮作用，從而促進職前教師對緘默知識的學習。此外，更能培養職前教師的主體意識，使其以積極的姿態，參與到真實的教學實踐活動中，減少入職后的不適應性。但不可否認情境學習也有其自身的局限性，情境學習理論認為在真實的教學環境中有利于知識的應用和遷移，但如果是在單一的、孤立的教學情境中，廣泛的、遷移性的實踐性知識的獲得將大受限制。

當前我國教育實習普遍采用的方式是職前教師集中分配到某一指定的中小學，跟隨確定的一位指導教師，到指導教師任教的班級中進行課堂教學、班主任工作、課外活動組織以及教育調查等內容的實習。職前教師每天在固定的班級，面對同一群學生，每天重復同樣的工作，這就使職前教師對教師工作的理解和認知僅停留在一個特定的班級、一群特定的孩子上，使他對整個教學工作缺乏更廣泛意義上的認識。正如國外學者所言，這樣的教育實習會對職前教師產生三種不良后果：[6]首先，投入班級的責任感很快變為控制傾向，限制學生的行為，對學生的想法不太愿意接受。其次，會使職前教師快速地模仿指導教師的教學模式。再次，職前教師很快會投入教學，但由于與指導教師的理念不同，面對學生的問題會焦慮不安。

三、改進策略

（一）加強對實習經驗的反思

通過考察教育實習方式的負面影響，我們發現，職前教師在教育實習環節從指導教師那里獲得的主要是技藝性經驗，如果不經過反思這一環節，就不可能使職前教師獲得真正的專業成長。正如學者波斯納的教師成長公式“經驗+反思=成長”，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入反思，那么他的發展將大受限制。[7]只有在具備了經驗的前提下，對經驗進行分類、歸納、整合，并與自身掌握的理論知識結合起來，深刻反思——既用理論知識來思考經驗，同時又用經驗來思考理論知識，這樣才能達到對經驗和理論的充分理解，從而獲得教育知識的增長。要做到有效反思，就需要大學指導教師和中小學指導教師聯合起來，對職前教師的教學實踐活動進行反復的觀摩、指導和反饋，幫助職前教師學會反思，使職前教師通過教育實習環節的鍛煉和學習獲得真正的成長和提高。

（二）創設多樣化的實習情境

通過研究我們發現，單一的、孤立的教學情境嚴重影響了職前教師的教育實習成效。如何突破這種情境學習的局限性呢？國外的一些嘗試為我們提供了參考，如新西蘭奧克蘭大學為了擴大職前教師的視野，采取了變換實習學校的方式，其小學教育專業要求，學習期間每位職前教師所實習的學校不得少于3所。[8]而英國的教育部門對教育實習更是做了明確規定：[9]4年制本科教育學士學位課程，實習時間至少32周；1年制本科后教育證書課程，實習時間分別為18至24周；職前教師的學校體驗至少要在2所學校進行。以伯明翰大學為例，1年制本科后教育證書課程的實習時間為21周，具體安排是：秋季學期為14周，職前教師首先在中小學見習1周，中途回到大學完成6周的教學活動，之后回到中學A實習5周，最后2周回到大學；春季學期為12周，全部在中學B實習（其中2天回到大學對實習情況進行反饋、總結）；夏季學期為10周，先在大學進行5周的教學活動，之后回到中學A實習4周，最后1周再回到大學。[10]

這種轉換實習學校的做法就是為了避免教育實習在一種情境中進行的弊端，使職前教師能夠在不同的情境下獲得更加豐富的教學體驗。除了轉換實習學校外，還可以通過創建模擬實驗室的方式實現實習情境的多樣化。具體來說就是在高校設立專門的教學實驗室，把職前教師安排在這一虛擬的有所控制的教學情境中，在高校教師的指導下，對教育現象或事件開展觀察、實驗、分析、研究活動，可采取微格教學、案例教學、反思教學等實驗方式，以培養職前教師掌握備課、說課、講課、教育技術應用等多方面的教學技能。有研究發現，高校里的模擬實驗教學與真實情境的中小學教育實習相比，不僅可以同樣有效地培養教師的教學設計與實施能力，而且還能培養教師的教學反思和教學創新能力。[11]

實際上，無論是變換實習學校抑或是創建模擬實驗室，其目的都在于突破單一的教育實習情境的限制，使職前教師在更加廣闊的、復雜多樣的教學情境中獲得豐富的教學體驗，同時也能學習到更為廣泛的、遷移性的實踐性知識。

毋庸置疑，教育實習是培養職前教師教育教學能力不可或缺的重要一環，是引導職前教師向教師職業角色過渡的關鍵步驟。但如果安排不當，實習方式的負面影響——經驗的技藝性和情境的局限性就會凸顯出來，使教育實習的效果大打折扣。因此在充分了解和分析教育實習負面影響的基礎上來設計和改進教育實習，才能做到有的放矢，減少教育實習的負面影響，發揮教育實習的積極影響，促進職前教師在教育實習環節實現教學實踐能力的提高和實踐性知識的增長。

[ 注 釋 ]

[1] 陳玥.“基于公平，追求卓越”——美國奧巴馬政府基礎教育《改革藍圖》述評[J].基礎教育，2011（8）：119-123.

[2] 尚國營.高師院校“頂崗實習”的瓶頸及思考[J].黑龍江高教研究，2012（2）：56-58.

[3] 張旺君.構建高師教育見習新體系的思考與探索[J].實驗室研究與探索，2011（8）：359-362.

[4] 楊躍.師范生教育實習反思[J].高等教育研究，2011（7）：63-67.

[5] 姚云，李福華，張繼華.我國師范生教育實習改革的路徑思考[J].教育研究，2012（2）：103-108.

[6] Sinclair，K.E Nicoll，V.The sources and experience of anxiety in practice teaching[R].Paper presented at the South Pacific Association for Teacher Education Conference，Sydney，1980.

[7] 王強.知德共生：教師勝任力發展研究[D].上海：華東師范大學博士學位論文，2008.

[8] 陳慶文.新西蘭小學教育本科專業培養特征及啟示[J].外國教育研究，2013（6）：121-128.

[9] Tillema Harm H.Assessment for Learning to Teach：Appraisal of Practice Teaching Lessons by Mentors，Supervisors，and Student Teachers.Journal of Teacher Education，2009（2）.

[10] 王艷玲.試析英國教師職前教育課程與教學的特征[J].教育科學，2007（2）：78-82.

[11] Metcalf，K.K.Laboratory Experiences in Teacher Education：A Meta-Analytic Review of Research[R].Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，San Francisco，CA，April 1995：18-22.

[責任編輯：鐘 嵐]