實施協同教學 構建生本課堂

【摘 要】培智課堂教師“單兵作戰”已經無法滿足班級智障學生的需求，而采用協同教學，兩個或幾個教師的合作，能讓每一個智障學生在原有的基礎上增加學習和訓練的機會，實現“以生為本”，構建高效課堂。本文通過筆者自身在培智數學教學實踐中協同教學典型模式、支持模式和平行模式的運用，期望能為培智學校教師有效實施協同教學帶來一些新的啟發。

【關鍵詞】協同教學 典型模式 支持模式 平行模式 生本課堂

近年來，培智學校的生源不僅是以中、重度智障學生為主，而且接收的學生中還存在著不同的障礙類型同時還可能伴有多重障礙，在這種班級學生之間的學習能力存在著很大個別差異的情況下，教師在課堂教學中，要想真正兼顧到不同學生的差異，常常會有一種力不從心的感覺，甚至有時課堂上會出現“丟卒保車”的現象。可見，培智課堂教師“單兵作戰”已經無法滿足班級智障學生的需求。在教學實踐中我們發現，采用協同教學，兩個或幾個教師的合作，能讓每一個智障學生在原有的基礎上增加學習和訓練的機會，實現“以生為本”，構建高效課堂。

所謂協同教學，就是兩個或兩個以上的教師共同對同一學生群體的教學負責。對于我們培智學校的教師來說這種模式或許并不陌生，在現今大多培智課堂中，經常會有一個“主教”教師和一個“輔教”教師，“主教”教師負責授課，呈現的是一種“疲于奔命”的狀態；而“輔教”教師一般只是負責維持課堂正常秩序，呈現的是一種“無所事事”的狀態。也就是說，兩個教師在課堂上“各司其職”，沒有交集，這并不是真正意義上的協同教學。這里我們談的協同教學是指兩個或兩個以上的教師組成團隊，共同承擔教學任務，它不是一種簡單的“主輔”教學模式，而是需要根據學生的需要、教學內容的需要以及教師的特長等具體情況進行適切的選擇和調整。筆者認為，在培智學校課堂中實施協同教學，有利于教師間的交流協作，發揮所長；有利于對學生實施個別化教學，使每個學生都能得到適合自身發展的教育。本文期望通過筆者自身在培智數學教學實踐中協同教學模式的運用，能為培智學校教師有效實施協同教學帶來一些新的啟發。

一、典型模式——基于教師專長優勢，分工合作，實現樂教樂學

典型模式是 “主教——主教式”的一種授課形式，即授課過程中，所有的團隊成員教師都是主教教師，當然，這并不表示所有的團隊成員教師同時進行不同組別的授課，而是要求團隊成員教師根據自己的優勢專長選擇授課的環節，寓教于樂，實現樂教樂學。值得一提的是，采用典型模式進行協同教學，團隊成員教師從課前備課到合作授課再到課后評價反思都必須通力協作，并且要求每個團隊成員教師對班級的學生個體情況、授課的每個環節都必須“心中有數”，這樣在課堂上才能做到教學環節緊湊，不拖沓，指導學生學習有效而不流于形式。

以筆者做課題的二年1班為例（本篇文章案例均取自該班），該班共有10名學生，其中輕度生4個，中度生3個，重度生3個（輕度生在引導下能較好地掌握學習內容；中度生加以適當的輔助能達到預期目標；重度生在協同教師的協助下基本能完成學習任務）。另外，由于主教A老師和主教B老師教學風格各異，因此授課過程中，兩個主教教師基于自身的專長優勢，立足學生的實際需要，分工合作，實現樂教樂學。再以《認識圓形》為例：導入環節由主教B老師根據教學內容用生動的語言富有感染力的表演給智障學生帶來一個情境小故事《圖形媽媽生寶寶》，孩子們通過這個小故事復習了三角形和長方形的相關知識，并引出本節課的教學內容——圓形的認識。緊接著由主教A老師帶的一個飛碟進入本課的新授環節，主教A老師讓學生通過看一看，摸一摸，說一說，即從一個點沿著飛碟的邊緣摸一摸，再回到這個點上從而感受并說出圓形“圓圓”的特征。在鞏固練習環節由主教A老師通過播放視頻《餅干寶寶哪里去了》，引導學生一步一步地跟著動畫的步伐，在輕松自然的學習氛圍中，從自制的方形和三角形的房子里（內有圓形、三角形、方形等卡片）找出圓形的“餅干寶寶”，再將“餅干寶寶”送到圓圓的家里。在放松游戲環節，主教B老師結合餅干媽媽要答謝同學們幫忙找到餅干寶寶，創設了一個吹泡泡的游戲情境，讓學生通過自己吹一吹泡泡，知道泡泡是圓形的，泡泡有大也有小等等。

二、支持模式——基于學生個別差異，分類指導，實現個別化教學

支持模式是培智課堂最常用的協同教學模式。這種“主教—輔教式”的授課形式強調授課過程只有一名教師是主教教師，而在課堂上不承擔教學任務的其他團隊成員教師一般會根據課前教學設計，或維持課堂秩序或輔導重度學生學習，還可以引導主教教師的提問等等。采用支持模式進行授課，主教教師授課過程中除了不再需要關注課堂秩序問題，還能將教學的主要精力放在大部分學生（一般指輕、中度學生）的學習指導上，而重度學生則由輔教教師根據課前制定的個別化教學目標進行個別指導。這樣的課堂，教師不再“碌碌無為”，學生不再“無所事事”，三類智障學生都能在各自基礎上得到發展，真正實現有效的個別化教學。

以《認識整時》為例，在復習環節，主教A老師引導輕、中度學生復習鐘面的知識，三個重度生則在各自輔教教師的幫助下指出鐘面上的數字以及時針、分針；新授課環節，主教A老師指導學生聯系生活，學習實踐，讓學生在具體情境中眼看、腦想、手動、口說，從而掌握認讀鐘面上整時的方法。這時三個輔教教師根據不同任務表上的內容進行個別指導：輔教B老師負責其中一名重度生進行數字“1—10”的復習鞏固，并認識數字“11”；輔教C老師師負責的那個重度生相對能力更差一些，所以只教他進行數字“1”和“2”的配對練習；另外一個重度生基本沒有語言，由輔教D老師負責教他指出鐘面的整時；鞏固練習環節，團隊成員教師根據三類學生的差異設計分層練習，輕、中度學生在主教A老師的引導下認一認，撥一撥，畫一畫，三個重度生在各自輔教教師的協助下完成任務表上的學習任務，這樣三類學生在獲得成功喜悅的同時也對整時的知識進行了有效的鞏固；在最后的放松游戲中，團隊教師根據學習需求創設“找朋友”游戲情境，要求學生拿出禮物袋中的卡片，先讀出自己卡片上的時間或鐘面（輕度生讀出鐘面上的整時，中、重度生讀出各自卡片上的整時），再找到相對應的時間或鐘面成為一對好朋友，展示結果。這個環節發主要發揮輕、中度學生的學習主動性，重度生雖然需要在輔教教師的協助下完成任務，但他們在參與活動的過程學會了與他人交往。

三、平行模式——基于學生接受能力，分組學習，實現高效課堂

平行模式呈現的也是“主教——主教式”的授課形式，它是在團隊成員教師共同設計教學內容和教學過程的基礎上對同一班級的兩個或幾個小組同時進行教學。它可以貫穿整堂課，也可以出現在課堂中的某個環節。采用平行模式教學，可以根據學生的能力分組，這種分組不能固定，要根據教學內容和教學目標的不斷變化而變化，團隊成員教師根據課前安排各自分組教學，這種平行模式的協同教學方法由于學生能力的相對接近而更易于教師操作；還可以根據教學容量需要，將學生按大致相同人數分組，團隊成員教師各自任教其中一組，各自教學相同的內容，這種教法由于學生人數相對較少而使教學更加細致、高效。

例如，在教學《認識5元的人民幣》的鞏固練習環節，團隊成員教師做了三個方案的設計：第一種方案是將班級學生按數學學習能力分成兩組，主教A老師負責第一組（輕度生為主）的教學，即讓第一組學生學會使用5元的人民幣購物付款；主教B老師負責第二組（以中、重度生為主）的教學，即讓第二組的學生學會使用面值5元的人民幣購物付款。第二種方案是將班級學生按人數和能力均分成兩組，主教A老師和B老師各帶一組，教學生學會使用5元的人民幣購物付款，在使用第二種方案時，兩位教師還需要根據不同學生的能力特點，滲透個別化要求；第三種方案還是將班級學生按人數和能力均分成兩組，主教A老師和B老師分別負責一個教學站（教學A站和教學B站），教學時，兩組學生分別輪流在教學A站和B站學習相同的內容，這樣的一個循環教學，更有利于幫助智障學生牢固掌握所學知識。

綜上所述，有效協同的基礎就是團隊成員間的分工合作，當然，協同教學不是一種單一的教學模式，它并不是總是以一種相同的方法來實施，一節課上，可以是一種模式的協同，也可以多種模式并用，但我們的目的只有一個 ，那就是以生為本，構建高效、樂學的數學課堂。