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民族地區(qū)幼兒教育的發(fā)展走向

《學周刊》2016年第36期刊登張加朝的文章指出：在少數(shù)民族地區(qū)的幼兒教育中，要找到適合本民族文化發(fā)展的一個支撐點，在借鑒和吸收先進文化的過程中去構建屬于本民族的特色文化。在多元文化背景下，少數(shù)民族地區(qū)幼兒教育的發(fā)展走向主要有以下兩點：一是要學會構建本民族特色的幼兒園課程。幼兒園在沿用國家課程的同時，也要構建一套能夠體現(xiàn)自身民族特色的課程。二是要學會在幼兒園里開展具有本民族文化特色的教育活動。

在多元文化的背景下，少數(shù)民族地區(qū)幼兒教育的發(fā)展走向，必須要做到在學習和借鑒優(yōu)秀文化的基礎上去構建屬于本民族的特色文化，把優(yōu)秀的文化元素吸收到本民族文化中，同時也要把本民族的優(yōu)秀文化發(fā)揚壯大。只有這樣，才能在多元文化的發(fā)展中開辟出具有本民族文化特色的發(fā)展道路，從而去促進本民族地區(qū)幼兒教育事業(yè)沿著正確的方向發(fā)展。

教育技術是理論與實踐的中介

《現(xiàn)代遠程教育研究》2016年第3期刊登王良輝的文章指出：在教育研究中，教育理論與教育實踐的脫節(jié)一直是一個困惑學界的難題。由于人們常常關注教育理論與教育實踐的內(nèi)在一致性而忽視了其內(nèi)在差異，因而導致兩者的脫節(jié)。事實上，理論指導實踐并不是必然的、無條件的，而是需要在人類知行統(tǒng)一的要求下尋找到一個實現(xiàn)兩者相互轉(zhuǎn)換的中介。從歷史的視角來看，康德通過判斷力（或理性）對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術觀，都可以推導出技術是理論與實踐的中介這一觀點。以此觀之，教育技術或可成為教育理論與教育實踐的中介：教育技術對理論的態(tài)度是實用的，這是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的前提；教育技術對實踐的態(tài)度是批判的，這是實踐向理論轉(zhuǎn)換以及實踐創(chuàng)新的前提；教育技術對工具的態(tài)度是批判的，這是實踐對理論的反作用。教育技術作為教育理論與教育實踐的中介，其主要任務就是創(chuàng)建理論與實踐工具。如此，教育技術將超越原有的學科范疇，成為一種新的教育學。

“互聯(lián)網(wǎng)+”：教師專業(yè)發(fā)展新契機

《教育研究》2016年第6期刊登文章指出：在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息技術以不可抗拒之勢全面地影響著教師的專業(yè)生活和專業(yè)發(fā)展。化解教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)的同質(zhì)化和異化等危機，必須確立教師的自我主體地位，培養(yǎng)教師的主體意識和能力，使教師的自我關注成為他與人交往和開展教育活動的起點，并使之在專業(yè)發(fā)展過程中真正提出主體性要求。

滿足學生發(fā)展需求，是教師專業(yè)發(fā)展的方向；網(wǎng)絡平臺和現(xiàn)代技術手段是教師專業(yè)發(fā)展的重要依托；科學合理地選用現(xiàn)代技術手段優(yōu)化自己的教育教學，是現(xiàn)代教師應有的專業(yè)技能；持續(xù)的反思與改進，是教師專業(yè)發(fā)展的基本策略。教師的專業(yè)發(fā)展是一個細雨潤物、逐步推進的過程，教師應專注于自己的日常教育教學，并從跨界交流和實踐活動中靈活捕捉反饋信息，不斷修正方向和充實內(nèi)涵，從而實現(xiàn)專業(yè)自我的持續(xù)發(fā)展。

教師角色焦慮三維透視

《全球教育展望》2016年第7期刊登余宏亮的文章指出：根據(jù)角色理論原理，在角色轉(zhuǎn)變過程中，如果教師的行為與其本人和社會的期待一致，在社會學上就稱之為“角色一致”，反之則稱之為“角色沖突”。而教師因角色沖突造成的心理體驗或情緒狀態(tài)，在社會心理學上則用“角色焦慮”來指稱。教師角色焦慮既是心理科學上的一類癥候，又是日常生活中的一種體驗，迫切需要展開多維透視，以探尋有效的消解之策。

從病理學上看，教師角色焦慮在生命體征上，表現(xiàn)為教師以非理性與無助感為特質(zhì)的心理枯竭，理療之策在于賦予教師時空自由、統(tǒng)整教師職責疆界；從現(xiàn)象學來看，它導源于教師消極的生活體驗，表現(xiàn)為教師對教學生活的倦怠和排斥，因應之道在于推展教師的賦權增能，改善教師的職業(yè)體驗；從存在哲學看，它本質(zhì)上是對“教師是誰”角色困頓的難以排遣，超越之途在于改善教師作為人的生存境遇、重構人作為教師的身份認同。