引導(dǎo)個(gè)性化閱讀，激起“合理”共鳴

司馬遷在《屈原列傳》中寫(xiě)道：“讀《服鳥(niǎo)賦》，同死生，輕去就，又爽然自失矣。”我想這是司馬遷在為屈原作傳時(shí)看到屈原的種種，而又聯(lián)想到自己身世產(chǎn)生的共鳴。通過(guò)文字，實(shí)現(xiàn)了心與心的交流，這就是共鳴。共鳴應(yīng)該是閱讀中最高的境界，不需要解釋，默默中一切了然于胸。最高境界的讀者應(yīng)該就是知音，猶如高山流水之鐘子期。當(dāng)然，我們?cè)诮虒W(xué)中學(xué)生的閱讀不一定達(dá)到這樣一個(gè)境界，但起碼是朝這樣一個(gè)方向努力。但遺憾的是，我們常常出現(xiàn)臆想的“共鳴”，錯(cuò)誤的“共鳴”，只有“鳴”，沒(méi)有“共”。

既然個(gè)性化閱讀常常被誤解為讓學(xué)生針對(duì)作品發(fā)表隨意性的、個(gè)人化的可能還帶有錯(cuò)誤的見(jiàn)解，從而扭曲了原文的意思，那是否不需要個(gè)性化閱讀？答案是否定的，我們不能因噎廢食。新課標(biāo)在教學(xué)建議中有這樣一段：“文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)，重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。”美學(xué)上認(rèn)為，作品是具有很多不定點(diǎn)和意義空白，開(kāi)放性、模糊性是其特征，對(duì)文學(xué)作品意蘊(yùn)的把握，就應(yīng)允許有多種視角，視角的轉(zhuǎn)換，往往可以發(fā)現(xiàn)作品的新意蘊(yùn)。而建構(gòu)主義也認(rèn)為，真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。因此學(xué)習(xí)活動(dòng)不是簡(jiǎn)單地傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的課堂，通過(guò)自己已有的背景知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。因此無(wú)論從作品的角度（具有多樣性、開(kāi)放性的特點(diǎn)），還是從學(xué)生的角度（每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷、文化積淀、審美取向不一樣），都會(huì)在客觀上造成閱讀的多樣性、個(gè)性化。教師不能因?yàn)檫@種個(gè)性化閱讀中出現(xiàn)偏離文章本意的可能，而將這種文本與學(xué)生的交流變成一種知識(shí)的“填鴨”。這種做法完全不符合新課標(biāo)的精神，也不符合教育教學(xué)的規(guī)律。

既不能否定閱讀的個(gè)性化，也不能讓閱讀滑向沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)，任誰(shuí)說(shuō)有理的深淵，而應(yīng)該讓學(xué)生大膽地進(jìn)行個(gè)性化閱讀并觸及作品的靈魂，產(chǎn)生“合理”的共鳴，這才是正道。在這個(gè)閱讀的過(guò)程中，老師應(yīng)架起學(xué)生與作品交流的橋梁。這座橋梁不能取代學(xué)生的“行走”，也不能讓學(xué)生“掉進(jìn)河里”。那么我們?cè)趺醇芷疬@座橋梁呢？從教學(xué)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)，我們可以從以下兩個(gè)方面入手。

一、依托作品，備“文章”

想給學(xué)生一杯水，自己先得有一桶水。僅僅依靠教參，先入為主，用教參替代自己的閱讀，很容易將課堂變成“請(qǐng)君入甕”的艱難游戲。我們常常聽(tīng)到這樣的課，老師依據(jù)教參設(shè)置好問(wèn)題，然后引導(dǎo)學(xué)生一步步進(jìn)入自己，應(yīng)該說(shuō)是教參預(yù)設(shè)的結(jié)果，最終實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。這種做法在源頭上扼殺了學(xué)生閱讀的多樣性和個(gè)性化，并在一定程度上剝奪了學(xué)生閱讀的權(quán)利，這只是一種高級(jí)的“填鴨”方式。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的閱讀能力得不到提高。要放棄這種封閉的教學(xué)模式，教師備課時(shí)要注意兩個(gè)方面。首先，必須鉆研文章，揣摩文章的細(xì)節(jié)，把握文章的思路和思想，抓住文章的突破口和閃光點(diǎn)，這是備課中最基本的層面。其次，可以通過(guò)查閱作者資料，文章創(chuàng)作背景，其他人對(duì)文章的評(píng)論，閱讀研究該作家的同類作品，或者其他作家的同主題作品，通過(guò)“文本互涉”的方式更加全面、立體、深刻和多樣地理解文章。

二、依托作品，備“問(wèn)題”

前面提到，如果根據(jù)教參設(shè)置好問(wèn)題和答案，然后引導(dǎo)學(xué)生思考你所思考的，讓學(xué)生答出你準(zhǔn)備好的答案，那課堂就變成一種艱難的游戲。艱難在何處？學(xué)生有自己對(duì)文章的想法，這種想法可能是有道理的，也可能是有錯(cuò)誤的，但無(wú)論是何種想法都不能在課堂上表達(dá)出來(lái)，他們只能去猜測(cè)老師需要什么樣的答案，當(dāng)他們答不出老師預(yù)設(shè)好的答案，課堂上會(huì)充滿沮喪感，課堂有可能沉悶而無(wú)力。因此，設(shè)置什么樣的問(wèn)題，怎么設(shè)置，是課堂能否順利展開(kāi)的關(guān)鍵。我覺(jué)得，設(shè)置好問(wèn)題，要注意三組關(guān)系。

第一組：?jiǎn)栴}的大與小。問(wèn)題大而空洞，不夠具體，學(xué)生就不知道怎么下手，例如，老師常常這么問(wèn)：“對(duì)于這件事，你是怎么看的”“你對(duì)這句話有什么看法”，這樣的問(wèn)題太寬泛，學(xué)生不知道應(yīng)該從哪個(gè)方面去回答。但是如果問(wèn)題太小，例如“文章中那句話體現(xiàn)他這種性格”，“你從文章哪里看出這點(diǎn)”這樣的問(wèn)題很細(xì)小缺乏思維含量。所以，我覺(jué)得問(wèn)題大小不是關(guān)鍵，是否具體明確，是否具有思維含量才是關(guān)鍵。

第二組：?jiǎn)栴}的難和易。問(wèn)題設(shè)置太難，超出學(xué)生的理解范圍，往往會(huì)使課堂走入死胡同，最終演變?yōu)椤疤铠啞薄?wèn)題設(shè)置太容易，一眼就能看出或者找出答案，課堂雖然流暢，但沒(méi)有思維含量。所以問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)該需要一定的難度，或者利用階梯設(shè)疑的方法，一步步引導(dǎo)學(xué)生解決有思維含量的問(wèn)題。

第三組：預(yù)設(shè)問(wèn)題和生成問(wèn)題。預(yù)設(shè)問(wèn)題是必需的，教師把握住文章的思路和思想之后，通過(guò)預(yù)設(shè)問(wèn)題形成上課的思路，不至于讓課堂變得混亂無(wú)序。在上課上得精彩之處，也就是學(xué)生進(jìn)入文章內(nèi)部，產(chǎn)生碰撞之時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)新的，教師沒(méi)有預(yù)想到的問(wèn)題，也就是生成問(wèn)題。這時(shí)，老師不應(yīng)無(wú)視這種“成果”，應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，會(huì)讓學(xué)生得到真正的收獲。

處理好這三組關(guān)系，將課前精心的準(zhǔn)備順利地引導(dǎo)到課堂，引爆學(xué)生的思維點(diǎn)，用問(wèn)題把他們帶入作品深處，允許他們擁有自己的思維和見(jiàn)解，在思考與探究中使他們觸摸作品的靈魂，讓他們能夠在個(gè)性化的閱讀中，與文章共舞，與文章共鳴。這時(shí)我們應(yīng)該大膽地放開(kāi)手，笑在花叢中！