基于寫作本位下的讀寫資源整合策略

讀與寫是夯實學生語文能力、提升學生語文素養的兩條重要抓手，也是語文教學的兩條主線。語文教學緊抓住了讀和寫，實際上就扣住了語文教學的命脈。因此，我們可以在閱讀教學板塊中結合具體的文本內容和教學要求，創設各種有效契機，引領學生在課堂中多動筆，在點點滴滴中提升學生的語言實踐能力，集腋成裘、聚沙成塔，促進學生語文能力的提升。筆者結合自身的教學實踐，覺得可以從以下幾個方面人手，為豐富學生語言表達實踐提供平臺。

一、穿越文本范例，在嘗試批注中整合讀寫資源

隨著年級的不斷升高，學生已經逐步形成了對文本的自主體悟與思考，他們對于文本有了自己的感受與解讀。而很多時候，學生的這種感悟與解讀往往都只會停留在表層，始終以淺顯、零散的方式存現于學生的內在意識中，而無法真正地深入下去。此時教師就可以引領學生嘗試運用為課文進行批注的方式，將學生的思維在批注言語表達的過程中逐步走向深入，走向理性。在閱讀教學實踐中，學生的批注既然可以從文本大意、情感意蘊等內容層面出發，也可以從作者遣詞造句、布局謀篇等言語形式等層面出發，促進學生對教材文本多渠道、立體化的感知與思考。

例如在教學《師恩難忘》這篇課文第五自然段中，教師引導學生以批注的方式傾吐自己在閱讀了這一段之后的感受。而在引導的過程中，教師先引導學生從內容層面出發：從課文的語言中你得到了怎樣的感受？而在這樣的過程中，有的學生從田老師的角度出發，感受到田老師循循善誘的高貴品質；有的學生則從作者的角度出發，認為正是田老師精心編制的故事讓學生沉浸其中，形象地寫出了自己聆聽故事的狀態。在這樣的基礎上，教師從突破文本內容的層面，轉向對文本內容的關注與思考。在教師的引導下，學生則從內在的認知人手，感受作者在直接描寫田老師演講故事，正是借助作者自己完全沉浸在教師的故事之中，從另一個側面展示田老師的故事魅力。

在這一案例中，學生在教師的引領下，讓學生借助批注的方式進行了寫的訓練。而在這樣的設置下，學生的批注之寫既是對文本內容的深刻解讀，更是對作者寫作方法的洞察，可謂是一舉兩得。

二、緊扣文本特點，在隨文練筆中整合讀寫資源

隨著語用理念的提出，閱讀教學的課堂已經越發重視學生寫的能力訓練。即便是在閱讀教學中，教師以教材為藍本，積極為學生創設扎實的語言表達通道，為學生的語言實踐搭建了有效的平臺。作為閱讀教學，教師并沒有一味死守在閱讀過程中，而是嘗試引領學生從閱讀的視角關注寫作，為寫作的練筆開辟較好的認知平臺。根據課文內容和練筆目的的不同，尤其是整合讀與寫的課程資源，閱讀教學中的隨文練筆可以是對文本留白的補充，可以是對人物內心情感的揣度，也可以是模仿文本語言形式進行的創作。

如在教學中《第八次》時，教師在布魯斯王子看到蜘蛛織網之后，重新燃起了抵抗侵略者的信心。但如何讓自己的軍隊將士從失敗的陰影中走出，像他一樣重新燃起斗志呢？教師在這一環節中設置了這樣的隨文練筆：以布魯斯王子的口吻撰寫一份演講稿，結合自己失敗的經歷和看到的蜘蛛織網過程，從而激發子民的信息。

這一練筆的設置可謂精妙，是整合讀與寫資源的典型代表。首先，這樣的練筆是整合大故事與內在小故事內在邏輯聯系的重要方面，對于提升學生解讀文本有著重要的促進作用；其次，正是基于學生對文本的深入理解，學生在撰寫演講稿才能真正把握人物內在的情思。只有在這樣的讀與寫的整合下，學生讀與寫的真實能力才得到了進一步發展。

三、提煉升華，在寫讀后感中整合讀寫資源

閱讀閱讀教學中，引領學生進行寫作的途徑和資源可謂豐富多彩。而在課堂教學環節之后，教師可以在總結提煉時，要求學生進行讀后感的創作。許多著名作家和學者都曾經表示在學習語文過程中，嘗試寫讀后感對自己言語認知能力提升的重要性。而在實踐中，及時有效地進行讀后感的創作對于學生認知能力和寫作能力的提升有著重要的促進作用。

例如筆者在教學《山谷中的謎底》《最大的麥穗》這一類具有鮮明哲理意識的課文時，都要求學生進行了讀后感的創作。在這一類文本中，教師布置的讀后感可以有效地引導學生將自己的理性思維得到有效釋放。在閱讀教學中，學生總有一定的體悟，但更多是一種零散而淺薄的認知。只有通過讀后感的形式，才能將學生的身心浸潤其中，使其能夠深入其中，積極有效地梳理自己的認知。正是在思維認知得到有效歷練的基礎上，學生的語言才能更加深入且富有條理性。

正是在這樣的基礎上，學生就會在讀后感的創作中不斷地拓展自己的思維認知，在深化感知、提升能力的基礎上促進學生認知效益的不斷積累，讀與寫的有效整合才能得到充分落實。

總而言之，在語文教學中，閱讀與寫作是提升學生語文能力的重要通道，但這兩大支柱并不是相互割裂的，而是彼此聯系、相輔相成的。只有在統籌考量兩者之間的內在聯系上，將讀與寫的整體效益融入其中，才能真正促進學生綜合素養的不斷提升。我們要重視讀與寫之間的緊密關系，將兩者加以科學處理，唯其如此，才能真正地實現語文的高效。