大學生可雇傭性的培養模式研究

【摘要】：大學生可雇傭性的培養，越來越受到社會的重視和認可，它直接影響著學生就業情況。本文從可雇傭性和可雇傭性技能入手，通過對發達國家可雇傭性模式分析，得出我國應用型高等教育可雇傭性培養模式研究。

【關鍵詞】：可雇傭性;人才培養模式;非常規能力

一、可雇傭性和可雇傭性技能

“可雇傭性”通常泛指適合于就業的能力，即針對就業崗位，受雇人員所具有的潛在或必要的特點、獲得某種崗位的相關能力和品質。它是成功受雇、維持雇傭關系，以及得到職業生涯發展所需的能力。對于大學生，可雇傭性則是體現在學生能力與就業情況對接的程度、雇主對學生就業能力的滿意度、學生在工作環境中的適應度等方面，是應用型高等教育工作的重心，是普通高等教育轉型的重點。

齊齊哈爾工程學院通過“五種素質能力”（政治鑒別能力、自我學習能力、實踐動手能力、合作協調能力、身心承受能力）;“五種通用能力”（調查研究能力、職業漢語能力、外語運用能力、漢字書寫能力、網絡運營能力）;“五會做事能力”（學會開發項目、學會集體討論、學會團隊合作、學會陳述報告、學會評估取舍），詮釋了可雇傭性技能的內容。

二、發達國家可雇傭性模式分析

（一）英國

英國針對可雇傭性的研究較早，也較為深入。比較有代表性的可雇傭性模型是約科等人提出的USEM模型。

約克大學是英國開發和提升學生可雇傭性方面研究的代表。學校設有就業服務中心，學生的就業教育和生涯發展指導貫穿大學四年。該校將學生的可雇傭性教育融入本科課程計劃。該校開設以選修課程為基礎的可雇傭性教育課程---約克獎，用于幫助他們管理自身發展。除此還有設置模塊化課程、實施“個人發展檔案袋”計劃，專門設有實踐培訓，以及設立專門的學習技能課程等針對與學生可雇傭性的培養模式。約克大學正在嘗試將可雇傭技能的學習融入全部課程中，貫穿于大學整個的學習之中。

（二）澳大利亞

2008 年，墨爾本大學改革創新本科課程，通過為本科生奠定一個寬泛的學術基礎后再提供專業技能學習來促進學生可雇傭性技能的培養，稱為墨爾本模式。在課程目標上，墨爾本大學將課程設計中的純學術性方向轉向關注學生可雇傭性技能的培養，每個專業均有具體的可雇傭性技能培養要求。教師會開發包含學習活動的課程，讓學生參與到使用技術來支持課程學習，在活動中培養學生的可雇傭性技能。頂峰體驗課程為高年級本科生設立，具體方式有：基于問題的學習、基于目的學習、案例研究分析、臨床實習、模擬或虛擬實習環境等形式。頂峰體驗的兩個核心概念分別是學生的 “知識遷移”和“畢業生可雇傭性技能”。墨爾本大學組織的企業家挑戰”競賽項目。比賽中提供了不同文化體驗學習機會，幫助學生獲取新知識，增加與企業雇主的接觸，發展可雇傭性技能。

三、我國應用型高等教育可雇傭性培養模式研究

（一）構建“產學研一體”應用型人才培養模式實施可雇傭性培養

為抓住高校發展與企業需求的聯系，找準學院融入市場的最佳切入點，實施可雇傭性培養，齊齊哈爾工程學院首創了“專業法人制度”，圍繞專業建設，提出了“開一個專業、辦一個實體、興一份產業、創一個品牌”的專業建設原則。

專業實體按“自主經營、自負盈虧、自我完善、自我發展”的原則運營，保障了“產學研一體”教育模式實施的可行性和持續性。學院各專業相繼成立專業公司，，在“產學研一體”辦學模式的指導下，專業實體公司一方面為生存和發展主動尋找和承攬生產經營項目，另一方面也為教學提供應用理論知識解決實際問題的工程項目。專業負責人依托專業實體公司法人的身份，將公司運營中遇到的經營和技術問題轉化為學生項目開發、技術應用等可雇傭性培養的實踐內容。專業公司的運營，直接融合到專業課程中， 準確定位可雇傭性培養。

在“產學研一體”的教育模式下，學院通過“三化”課程設計原則，將專業實體公司與專業的有機融合，教學與生產實踐相結合，對工程任務進行全過程的系統化分析，專業將所獲得的工作任務轉化為課程內容。將工作項目的尋找、構思、設計、運行到售后服務的產品或系統的生命全周期納入實踐教學內容。理論教學為主的課程按照“教學任務工作化”原則，實踐教學為主的課程按照“工作任務課程化”的原則，指導學生在項目開發過程中實現理論與實踐的有機結合，將能力內化為素質，在實踐中得到全面的鍛煉與成長。

（二）從個體就業到團隊輸出

學院在校生組建了83個創新創業團隊，完成授權專利232項（含1項發明專利）。以“企業預備隊”的模式開展實踐教學。目前已完成托管養老院的護理部、承包汽車4S店和吉林一汽佳寶生產線等項目，并參與齊齊哈爾市中匯城項目建設、市中心城區街道立面改造、社區文化建設、企業機床再制造等工程，服務地方社會經濟發展。學院畢業生近三年就業率均在94%以上，學院正在積極探索大學生就業從個體就業向團隊就業，向建立、法人組織帶動就業轉變，目前已取得了初步成果。

（三）課程設置中嵌入對可雇傭能力的培養

將可雇傭性培養目標，嵌入課程教學目標，實施全程、全方位式職業生涯教育。共基礎課程對培養學生的基本素質能力有很好的熏陶作用。特別是加強學生為缺乏能力的培養，如通用職業能力中捕捉機遇能力、談判能力、時間管理能為、溝通能力等的培養。專業課以“三化”為原則，即工作任務課程化、教學任務工作化、工作過程系統化，打造理實一體化課程，理論與實踐有機融合，在理論中問“怎么做”，在實踐中問“為什么”。

學院明確“實踐先行”的理論與實踐教學邏輯關系，依托職業前瞻教育及“三學期制”，以實踐教學為起點，實施理論教學與實踐教學4次循環，實現應用能力螺旋式上升。新生入學的第一課即從認識專業行業的實踐教學開始，大一學年的工程概論課程設置10天的實踐教學環節，每學年設置7周的工程實踐教學，實施以帶薪為標志的生產應用型頂崗實習，與理論教學形成4次循環，持續提升學生應用能力。整個實踐教學體系是以各學年核心實踐能力標準為主線，強化學生應用能力的形成和發展。

以職業生涯教育為載體，開設《生涯發展》課程，舉行職業規劃節、創業計劃大賽等活動，并為每位學生建立生涯發展檔案，實現現實性與理想性相結合、個人需要與社會需要相結合、學校教育與自我教育相結合、體認性與思想性相結合、開放性與靈活性相結合。形成職業生涯教育課程體系、校園活動體系、社會實踐體系和個體咨詢體系，成為學校培養大學生可雇傭性的直接抓手。

（四）實施“團隊式學習”模式，提高課堂教學有效性

齊齊哈爾工程學院依托“寓個體培養于團隊培育之中”的教學組織形式，促進可雇傭性培養。組建3—4人的學習小組，變“個體學習”為“團隊式學習”，以“快樂性學習、娛樂性評價”為原則，以工程任務或典型問題為學習任務，教師組織學生借鑒電子游戲規則創制考核方案，建立班級“分池”，學習小組間過比賽、PK等環節開展“搶分”、“奪分”。通過教學組織形式改革激發學生的“憤”與“悱”，打開了學生的想學又無從入門的結，更重要的是，學生在團隊式學習模式促動下，解決問題的能力、批判性思維能力以及基于數據支持的決策能力等工作能力得到了明顯提高。

參考文獻：

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